Co z tą szkołą? – rozmowa z prof. Tomaszem Szkudlarkiem

przez Krzysztof Wołodźko | środa 16 stycznia 2013 | Zima 2012

Wywiad z Panem dla pisma „Kontakt” nosił tytuł „Walka klas”. Czy rzeczywiście polska edukacja została poddana konfliktom klasowym?

Tomasz Szkudlarek: Teoretycznie rzecz biorąc, mamy do czynienia z publicznym systemem edukacji, powszechnie dostępnym. Natomiast doświadczenia pokazują, że gdy formalna dostępność wzrasta, pojawiają się inne bariery na drodze do edukacji o dobrej jakości. Zaczynają funkcjonować mechanizmy selekcyjne, które tylnymi drzwiami wprowadzają elementy segregacji. W Polsce ewidentnie mamy z tym do czynienia. Szczególnie jest to widoczne na poziomie ponadpodstawowym. Wyniki testów egzaminacyjnych są bardzo silnie skorelowane ze statusem społeczno-ekonomicznym rodziców, przede wszystkim z poziomem ich wykształcenia. Jeśli szkoła jest selekcyjna, posiada możliwość wyboru uczniów, to dobiera tych z wysokim statusem społecznym. Następuje powolna segregacja klasowa edukacji.

Gdzie szukać przyczyn zjawiska?

Sytuacja wynika z neoliberalnego sposobu zarządzania systemem. Sterowanie jakością kształcenia związane jest z konkurencją między szkołami. To jest metafora rynku: jeżeli dyrektorzy zachowują się zgodnie z „logiką systemu”, to starają się pozyskać jak najlepszych uczniów. Poziom kompetencji i umiejętności przychodzących uczniów decyduje w dużym stopniu o tym, jakie będą wyniki na egzaminach końcowych. A według nich szkoły są „rankingowane” i otrzymują profity: zyskują miano elitarnych, są premiowane finansowo.

Dochodzi do rozwarstwienia: dziecko ze szkoły z „dolnych miejsc rankingowych” uczy się w klasie, z której już „wyprowadziły się” dzieci rodziców o wyższym poziomie wykształcenia – dzieci z domu, gdzie są książki, gdzie rozmawia się o sprawach, których dotyczy edukacja szkolna, gdzie można uzyskać pomoc w odrabianiu lekcji itd. Te „gorsze” dzieciaki tracą w ten sposób szanse uczenia się od swoich rówieśników rzeczy, których nie wyniosły z domu.

Proces ten w Polsce zaczął się w latach 90., na świecie – na początku lat 80. To część „pakietu” myślenia o problemach społecznych, który można wiązać z thatcheryzmem w Wielkiej Brytanii i polityką Ronalda Reagana w USA. Określa się go mianem „nowego stylu zarządzania sferą publiczną”. W momencie, w którym uznano, że tzw. budżetówka to źródło marnotrawienia pieniędzy, że podraża koszty funkcjonowania gospodarki, zaczęto ją traktować jak inne części systemu gospodarczego. Metody wykorzystywane w biznesie zastosowano do zarządzania szkołami czy szpitalami. Sztucznie wprowadzono mechanizmy rywalizacji, konkurencji, wolnorynkowego wyboru usług. Szkołę można zatem sobie wybrać. Rzecz jasna aktywnie wybierającymi są osoby o wyższym statusie ekonomicznym, bo stać je choćby na to, żeby dowozić dzieci do szkoły poza rejonem zamieszkania. Poza tym gdy mamy aktywnie wybierać, musimy mieć informacje o tym, co wybieramy. Tu jest właśnie miejsce na publikowane i powszechnie dostępne rankingi, egzaminy i testy wewnętrzne.

Z jednej strony wiąże się to z liberalizacją systemu, czyli ze zwiększeniem zakresu wolności i odpowiedzialności pojedynczych osób, co jest powszechnie akceptowane, a ludzie postrzegają to jako sensowne. Ale z drugiej strony te wybory są w większości dokonywane przez osoby o wyższym statusie społecznym, co stopniowo prowadzi do klasowego rozwarstwienia.

Jakie konsekwencje może przynieść model edukacji oparty na rozwarstwieniu ekonomicznym i kulturowym dla dalszego społecznego funkcjonowania młodych ludzi?

To przede wszystkim kwestia znacznych rozbieżności w szansach życiowych – kryteria dostępu do wyższej jakości kształcenia bardzo się różnicują. W Polsce dodatkowym czynnikiem jest to, że po wprowadzeniu reformy strukturalnej, czyli gimnazjum, wiek, w którym dokonywana jest selekcja do szkół wyższego szczebla, obniżył się o dwa lata. A im wcześniej dokonuje się wyboru szkoły, tym silniej uzależniony on jest nie od zdolności dziecka, lecz od kapitału kulturowego rodziców. A to wpływa nie tylko na losy dzieci, ale także na sposób funkcjonowania społeczeństwa. Tracimy bowiem tutaj różnorodną kulturowo, klasowo i ekonomicznie szkołę powszechną, w której młodzi ludzie przez sam fakt bycia razem uczą się ze sobą rozmawiać, koegzystować w społeczeństwie. W dorosłym życiu tacy ludzie rozumieją się lepiej lub gorzej, ale na ogół nie dziwią się, że ktoś myśli inaczej od nich, wiedzą, że ludzie są różni, różnie trzeba się z nimi dogadywać. W Polsce ten problem jest jeszcze trudny do zauważenia, ponieważ w świadomości osób dorosłych klasowy model wychowania i edukacji nie występuje. Ale przez analogię do tego, o czym przez lata pisano w USA, można prognozować stopniowy zanik zróżnicowanej, nieselekcyjnej szkoły publicznej. Będzie to prowadziło do „apartheidu kulturowego”, gdzie ludzie żyją we własnych, zamkniętych enklawach i tracą zdolność komunikowania się.

Zatem klasowy model szkolnictwa może mieć istotne skutki dla funkcjonowania społeczeństwa, dla demokracji rozumianej jako sztuka negocjacji, dla szukania konsensusu w kwestiach spornych. Jakościowe badania, które prowadzą moi koledzy z uniwersytetu, bardzo wyraźnie pokazują, że te szkoły, które plasują się w różnych miejscach rankingu, wytwarzają bardzo odmienne kultury: inaczej kształcą dzieci, te zaś inaczej myślą, mają inne sposoby argumentowania, autorytety. To są osobne światy. Takie zjawisko nie będzie obojętne dla sposobu funkcjonowania społeczeństwa w przyszłości.

Oczywiście ten proces zawsze miał miejsce, nawet w PRL nie żyliśmy w świecie egalitarnym. Ważne jednak jest to, że przy większym „wymieszaniu” niejako wymuszona była komunikacja między różnymi grupami społecznymi: poprzez szkołę, politykę mieszkaniową (osiedla, na których mieszkali ludzie z różnych warstw) itp. Dziś te światy różnicują się tak geograficznie (urbanistycznie), jak i kulturowo. Mamy do czynienia z rekonstrukcją struktury klasowej. Może to wywoływać tęsknoty do „neofeudalnego” porządku społecznego, gdzie będziemy mieli ludzi należących do elit, zupełnie nie rozumiejących pozostałych warstw społeczeństwa. I wzajemnie: klasy wyższe będą kompletnie niezrozumiane przez niższe. Będzie się to wiązało z tworzeniem coraz większej ilości barier, także czysto fizycznych, gdy ludziom coraz trudniej będzie dostać się do „nieodpowiedniego” dla nich miejsca: dobre dzielnice, złe dzielnice. W takim modelu rośnie wzajemny lęk przed kontaktami. Z jednej strony będzie to obawa o własne bezpieczeństwo w przypadku ludzi z elit, z drugiej strony osoby wykluczone będą odczuwały lęk przed ośmieszeniem się, kompromitacją, nie będą podejmować prób wchodzenia w pewne rejony, które „nie są dla nich”. I tak może tworzyć się tendencja do budowania wzajemnie izolowanych układów społecznych.

W sytuacji konfliktu społecznego może to skutkować powstawaniem populistycznych ideologii, w których szuka się kozła ofiarnego, gdzie widzi się elity jako przyczynę wszelkiego zła – ale będzie to oderwane od rzeczywistości, od znajomości prawdziwych realiów życia tych „innych”. W takim – wzajemnym – myśleniu trudno o możliwości kompromisu. Sądzę, że już dziś trzeba zacząć pracować na rzecz zmniejszania tego dystansu kulturowego.

Według informacji mediów w 2012 r. zamknięto ponad 1500 szkół. Do 2014 r. może ich zniknąć nawet pięć tysięcy, przede wszystkim na prowincji. Likwidację placówek tłumaczy się zwykle dwoma kwestiami: niżem demograficznym i problemami budżetowymi samorządów. Jaka jest Pana odpowiedź na te zwyczajowe wyjaśnienia?

Obydwa te elementy, demografia i budżet, są realne. Jednak zamiast zamykać szkoły, sensowniej byłoby przekształcać je w centra edukacji dorosłych. W Polsce ta sfera wciąż nie jest dostatecznie rozwinięta. Oczywiście dorośli się uczą, ale jeśli porównamy to choćby z krajami skandynawskimi, skala i jakość zjawiska wyglądają dość mizernie. Jest to „czarna dziura” w polityce oświatowej w Polsce. Ministerstwo Edukacji Narodowej kojarzone jest z ministerstwem edukowania dzieci, a jego kompetencje kończą się, gdy dzieci osiągają wiek, w którym kończy się obowiązek szkolny. Można by więc wykorzystać to, że mamy infrastrukturę, pustoszejące budynki oraz sporą grupę nauczycieli. Ci ostatni nie są jedynie specjalistami od nauczania biologii, geografii czy języka polskiego, bo nauczyciele to zazwyczaj ludzie dość aktywni społecznie – także emerytowani nauczyciele. Byłoby bardzo mądrze, gdyby gminy utrzymały budynki, ludzi, pieniądze, otwierając je dla dorosłych, skoro jest coraz mniej dzieci. Właśnie dorosłym w takim układzie warto dać możliwość edukacji, samokształcenia, a nawet życia towarzyskiego – wszystkiego, co może zaoferować centrum kulturowe lokalnej społeczności. Szczególnie w małych miejscowościach panuje w tym względzie dramatyczna sytuacja. Często właśnie szkoła jest tam jedynym – poza parafią – miejscem, w którym ludzie mają szansę się spotkać, działać razem. Byłoby bardzo dobrze, gdyby niż demograficzny został wykorzystany do tworzenia płaszczyzny życia wspólnotowego, właśnie w szkołach.

W PRL z reguły dzielono szkoły na gorsze, prowincjonalne oraz lepsze, (wielko)miejskie. Dziś mamy badania wskazujące, że te podziały nie są tak jasne, że znaczne różnice zachodzą np. w obrębie miast.

Są pewne sugestie, wynikające z badań nad wynikami egzaminów szkolnych, które potwierdzają ten podział w miastach. To dość ograniczona baza wiedzy, bo mówimy o badaniach mających za punkt wyjścia wyniki testów, które dzieci zdają pomiędzy progami selekcyjnymi w szkole, a to nie bierze pod uwagę mnóstwa czynników społecznych. Ale jeśli popatrzymy na te wyniki – mówię np. o analizach Romana Dolaty z Instytut Badań Edukacyjnych – to rzeczywiście zaznaczają się takie tendencje, iż mocno różnicują się szkoły miejskie. Wiąże się to z procesami, o których mówiłem na początku, czyli z neoliberalnymi sposobami zarządzania oświatą, dającymi rodzicom możliwość wyboru szkoły. Specyfika miejska powoduje, że szkół do wyboru jest w okolicy kilka czy kilkadziesiąt. Wtedy system faktycznie może aktywnie pracować na ich rozwarstwienie. Działa to na zasadzie gettoizacji – lepiej wykształcone grupy społeczne wyprowadzają się z dzielnic wymieszanych kulturowo i zabierają swoje dzieci ze szkół, które uważają za niedostatecznie dobre, przenosząc je do bardziej elitarnych. I jest to proces gwałtowny.

Natomiast w wiejskich szkołach, np. w gimnazjach, zdarza się, że dyrektorzy i nauczyciele wykorzystują wyniki testów ze szkół podstawowych nie po to, żeby klasy segregować, czyli tworzyć lepsze i gorsze grupy, tylko po to, żeby je mieszać i celowo tworzyć bardziej wyrównane środowiska edukacyjne.

Wspomniane badania Dolaty wskazują też, że zaczyna się tendencja do wyrównywania poziomu szkół wiejskich ze słabszymi szkołami wielkomiejskimi i placówkami ze średnich miast oraz bardzo silne zróżnicowanie szkół na terenie wielkich miast. Już obecnie mamy w dużych miastach szkoły, których uczniowie mają znacznie większe problemy z rozwiązywaniem testów niż w przypadku przeciętnej szkoły wiejskiej. To zupełnie inna sytuacja niż ta, z którą mieliśmy do czynienia jeszcze w latach 70. i 80., gdy socjologowie edukacji identyfikowali granicę miasto-wieś jako główną barierę blokady rozwojowej. Na wsiach było gorzej i trudniej, w miastach ten poziom był znacznie wyższy i bardziej wyrównany niż w szkołach wiejskich.

A z czego może wynikać wspomniana przez Pana polityka w wiejskich szkołach?

Mogę wysnuć tylko pewne przypuszczenia, bo nie znam szczegółowych badań na ten temat. Możliwe, że w małych, prowincjonalnych szkołach łatwiej utrzymać pewne poczucie misji, etos nauczycielski. W miejskich aglomeracjach mamy do czynienia z gęstą siecią szkół, a zatem i z poczuciem, iż zróżnicowane opcje wyboru powodują, że jeśli ktoś nie pasuje tutaj, to się powinien przenieść gdzie indziej. W małej, lokalnej społeczności jesteśmy niejako skazani na siebie, a wspólnotowość, kapitał społeczny są silniejsze, bo trudniej o alternatywę.

Druga rzecz, która także może wynikać z kultury „bycia razem” w środowiskach wiejskich – niewykluczone, że dyrektorzy nie chcą antagonizować nauczycieli. Jeżeli jest kilka równoległych klas, to nauczyciele mają mniejsze problemy, gdy prezentują one podobny poziom, niż wtedy, gdy stworzymy sobie klasy „orłów” i „kaczko-gęsi”. Łatwiej się zarządza zespołem, łatwiej utrzymać dobrą atmosferę, gdy się stosunkowo równo podzielimy trudnościami i sukcesami.

Kim jest nauczyciel w dzisiejszej szkole? Jaki jest jego status oraz poziom edukacji, którą sam otrzymuje na studiach?

Myślę, że jest nauczycielem przeładowanym pracą biurokratyczną oraz zagonionym. Logika zarządzania sferą publiczną (nie tylko szkołą, bo także służbą zdrowia, pracą socjalną itp.) jest przeładowana procedurami, parametryzacją, regułami oceniania, przygotowywaniem rankingów. Na to wszyscy narzekają, bo to odsuwa ludzi od faktycznej pracy.

Jeśli idzie o kształcenie nauczycieli, to w Polsce jest z tym źle. Z jednej strony nauczyciele kształceni są na wydziałach „przedmiotowych” – to daje potencjalnie dobrą bazę do kształcenia na wysokim poziomie. Jednocześnie ta sama struktura kształcenia jest fatalna, gdy chodzi o społeczny wymiar pracy nauczyciela: radzenie sobie z problemami wychowawczymi, współpracę z rodziną ucznia, działanie w środowisku lokalnym itp. Tego wszystkiego ludzie muszą się uczyć na własnej skórze, i to nieraz bardzo boleśnie. To, co obecnie jest systemem kształcenia nauczycieli w tej kwestii, czyli ponad 300-godzinny kurs w ramach studiów przedmiotowych (psychologia, pedagogika, metodyka nauczania), to bardzo mało. Poza tym jest to realizowane w sposób daleki od systematyczności. Na polskich uniwersytetach nie powstały wydziały, które traktowałyby „bycie nauczycielem” w kategoriach specjalistycznego wykształcenia. Moim zdaniem nauczyciel przede wszystkim – z zawodu – powinien być osobą przygotowaną do kształcenia wielokierunkowego, mniej specjalistycznego, za to znacznie lepiej radzić sobie z problemami rozwojowymi dzieci, z problemami społecznymi środowiska, w którym żyją, posiadać zdolność współpracy z instytucjami w otoczeniu szkoły i z rodzicami. To bardzo trudne, a nauczyciele narzekają, że do tego nie zostali przygotowani.

Dzieje się tak, ponieważ brakuje odpowiedniej struktury w tym względzie. A tej nie ma, bo po reformach systemu edukacji jeszcze z lat 90., uczelnie wyższe otrzymały bardzo dużą autonomię i trudno byłoby je zmusić do stworzenia innej metodologii edukacji przyszłych nauczycieli. Za tym kryje się również problem pieniędzy – bardziej zaawansowany system kształcenia wiązałby się z kosztami. Wymagałoby to również pewnej formy centralizacji całości tej dziedziny edukacji.

Chciałbym podkreślić, że jest mnóstwo nauczycieli, którzy wypruwają sobie żyły, pracując z tymi „gorszymi” dzieciakami, ale w niewielkim stopniu przekłada się to na opinię o ich pracy. Najłatwiej jest stworzyć wyobrażenie o jakości edukacji na podstawie wskaźników: zdawalności matury, rekrutacji na studia, sukcesów w olimpiadach…

Mówiąc o kwestii nauczyciela jako pedagoga, czyli współuczestnika wychowania, nasuwa się pytanie, czy z zaniedbań w tej materii wynikają kłopoty z agresją uczniów, ich sposobem bycia w szkole?

Nie sądzę, żeby to akurat błędy w wykształceniu nauczycieli powodowały tego typu problemy, ale z pewnością nie ułatwiają one ich rozwiązywania. To, że młodzi są dziś inni niż 50 lat temu, wynika z bardzo wielu rzeczy, przede wszystkim z rozwoju kultury konsumpcyjnej. Wszyscy żyjemy w świecie, w którym egoizm stał się cnotą. Media instruują nas, że powinniśmy dążyć do intensyfikowania własnych potrzeb i zachcianek. Ten przekaz jest wszędzie. Druga rzecz, że ta nuworyszowska faza kapitalizmu spowodowała, iż pokolenie rodziców dzisiejszych uczniów to ludzie wciąż uganiający się za pracą i pieniędzmi. To jest oczywiście uwarunkowane także ekonomicznie, nie tylko kulturowo, nie ma co zrzucać winy na rodziców, bo czasem z ośmiogodzinnej pracy nie da się utrzymać rodziny. Ale tak czy owak efekt jest jeden – rodzice są nieobecni. Dzieci wychowują się we własnym środowisku. Do tego dodajmy trzecią kwestię: styl życia w przestrzeni publicznej. Proszę zauważyć, że miejsca publiczne są posegregowane wiekowo. Gdy wchodzę z żoną do jakiegoś pubu, to nierzadko dwukrotnie zawyżamy średnią wieku, bo zwykle siedzą tam 17-latki. Ich rodzice są w tym czasie w domu i oglądają telewizję. Gdy się wejdzie do knajpy w Anglii czy w Niemczech, to mamy tam ludzi od 16. do 90. roku życia. Komunikacja międzypokoleniowa została zerwana w Polsce w wielu miejscach. Jeśli nauczyciele nie czują się bezpiecznie i swobodnie w kontakcie z młodymi ludźmi jako dorośli i jako profesjonaliści, którzy potrafią organizować życie zespołowe i rozumieją, czym żyją dzieciaki – to mają potężny kłopot. Myślę zatem, że wiele jest problemów, które wymagałyby pracy czasem terapeutycznej, czasem animacyjnej. W takim kontekście sytuacyjnym i kulturowym nie wystarczy profesjonalizm w przygotowywaniu dzieciaków do rozwiązywania testów.

Ale chyba już nikt nie oczekuje, że nauczyciel będzie wychowawcą? Rodzice wręcz bronią niezależności swoich dzieci od szkoły…

To bardziej złożona kwestia. Z jednej strony z radością pozbyliśmy się tej wizji szkoły, która ma wychowywać, bo kojarzyło się nam to z indoktrynacją, z dominacją państwa nad rodziną i społeczeństwem. Bezpiecznie jest patrzeć na szkołę jako na instytucję, która zajmuje się wiedzą i kompetencjami intelektualnymi, a od wychowywania jest rodzina. Z tym że rodzina znajduje się w kryzysie: mentalnym, kulturowym, ekonomicznym. Rodzina też się zawęża w swoich funkcjach, a rodzice często nie wiedzą, jak się określić wobec własnych dzieci. A do tego nie zadaliśmy sobie poważnego pytania w dyskursie publicznym o funkcję szkoły. To, co nam dziś zostało, to przekonanie, że edukacja jest ważna dla rozwoju gospodarczego. I jedyne, o czym się publicznie, głośno debatuje, to kwestia tego, czy szkoły wypuszczają na rynek bezrobotnych, czy nie. Powrót do funkcji wychowawczej wydaje mi się możliwy tylko wtedy, gdy będzie się to działo w kontekście jakiegoś większego działania społecznego, angażującego nie tylko szkoły, ale także środowiska lokalne. Trudno dziś wyobrazić sobie sytuację, że szkoła zaczyna pełnić rolę wychowawczą, wytwarzać własne normy obyczajowe, normy zachowania, które ignorują to, co dzieje się za jej murami. Wiązałoby się to ze zbyt dużym oporem społecznym, z przekonaniem, że rodzice pozbawiani są odpowiedzialności. W tej chwili rodzina nie pełni funkcji wychowawczych lub pełni je słabo, ale zarazem nie da sobie narzucić, żeby ktoś robił to za nią. Ale oczywiście, gdy dochodzi do jakichś trudnych kwestii, w rodzaju „wychowania seksualnego”, to wtedy rodzice chętnie mówią, że to jednak szkoła powinna za nich tę robotę wykonać i przygotować dzieci do odpowiedzialnego życia.

Dyskusja dotycząca sensu szkoły publicznej dopiero musi się odbyć. W jej trakcie musimy wypracować pomysły na to, czym ta instytucja ma być z punktu widzenia szerszych kwestii, niż tylko przygotowanie ludzi do znalezienia pracy.

Sposób funkcjonowania szkolnictwa, zasób i charakter wiedzy, jaką ono przekazuje, zależą w dużej mierze od ustrojowego i kulturowego zaplecza społeczeństw i państw, nie tylko od czynników ściśle ekonomicznych. Podobnie realizacja i wyznaczenie celów edukacji.

W podręcznikach pedagogiki mówi się o trzech podstawowych funkcjach edukacji, które bardzo mocno wiążą się z ideologiami politycznymi. Szkoła konserwatywna nastawiona jest na „transmisję kultury”, czyli przekazywanie wiedzy i wartości, które tworzą tożsamość społeczną, ciągłość historyczną.

Druga funkcja, która jest bliska ideologiom liberalnym, wiąże się z rozwojem potencjału i kompetencji jednostek. Dobra szkoła to taka, która sprzyja rozwojowi każdej jednostki, musi zatem być na tyle zróżnicowana, aby każdemu inaczej zapewniać to, co jest mu potrzebne.

Te dwie funkcje są w konflikcie ze sobą, bo jeżeli mówimy o ciągłości historycznej, to zakładamy wspólny kanon wartości, które wszyscy powinni opanować, a gdy mówimy o wolności indywidualnej, to wchodzimy w logikę zróżnicowania.

Trzecia funkcja, obecna przynajmniej od czasów reformacji, to traktowanie edukacji jako czynnika zmiany społecznej. Szkoły mają być promotorami modernizacji, zmiany społeczeństwa, naprawiania tego, co w społeczeństwie szwankuje. Szkoła ma uczyć tolerancji, odpowiedzialności, moralności itd. Jakimś przemieszczonym wariantem tej ideologii jest obecne traktowanie szkoły jako instytucji modernizującej gospodarkę.

Jest oczywiste, że położenie nacisku na jednym z tych trzech aspektów oznacza osłabienie funkcji dwóch pozostałych. Ideałem byłoby stworzenie systemu, w którym ta trójka pozostaje w równowadze. Rzecz w tym, że każdy z elementów jest częścią pewnych projektów i ideologii politycznych, dlatego szkoła w demokratycznych społeczeństwach staje się niesamowicie niestabilnym polem walki między nimi. Zatem to, co wyobrażamy sobie jako dobrą szkołę, będzie zależało od naszych wyborów światopoglądowych. I tak dla ludzi związanych z narodową prawicą będzie to przede wszystkim kwestia historii, kanonu kultury, literatury, wspólnych wartości, dziedzictwa itd. Dla liberałów będzie to przystosowanie jednostek do zmieniającego się szybko świata, czyli nastawienie na indywidualną drogę uczenia się i adaptowania do warunków: inicjatywa, kreatywność, elastyczność. I znów mamy tu konflikt między wersją pierwszą a drugą. Z kolei dla socjalistów, czy mówiąc językiem pedagogiki – progresywistów, ważne będzie nie to, w jakim świecie żyjemy, ale to, jaki ten świat być powinien. Dlatego – z dzisiejszej perspektywy – szkoła powinna uczyć myślenia krytycznego oraz aktywności społecznej nie w kontekście indywidualistycznym, lecz wspólnotowym.

Gdyby odnieść się do znanych nam systemów, to – przykładowo – wzorce skandynawskie byłyby liberalno-progresywistyczne. Zatem z jednej strony wspierają one wolność indywidualną, z drugiej – progresywną zmianę, za którą kryje się model społeczeństwa egalitarnego. Jest ono innowacyjne, potrafi rozwiązywać swoje problemy, troszczy się o środowisko naturalne itd. W polskim systemie edukacji mamy dominację myślenia konserwatywnego i liberalnego – jest to swoista pokomunistyczna reakcja na poprzedni system, dość trudny dziś do wyobrażenia, który był fuzją myślenia socjalistycznego, nastawionego na przyszły świat, oraz konserwatywnego, nastawionego na przeszłość, historię. Ten „dziwny system” pomijał element liberalny, dlatego – na zasadzie odreagowania – tak bardzo do niego przylgnęliśmy w III RP.

Dla równowagi warto by dziś przywrócić myślenie o szkole jako progresywnym, pozytywnym czynniku kształtowania społeczeństw, nie tylko przygotowywania jednostek do historycznej pamięci i funkcjonowania na rynku.

Jakie są sposoby krótko- i długoterminowe na ewentualną zmianę sytuacji? Jakie priorytety nakreśliłby Pan dla rodzimego szkolnictwa?

To, o czym rozmawialiśmy dotychczas – rynkowe różnicowanie, indywidualizacja, procesy segregacyjne – rozwija się od ponad 20 lat. I jeszcze nie dotarło to do opinii publicznej jako problem wymagający debaty oraz rozwiązania. Zatem pewnie następnych dziesięć lat będziemy brnąć w tę samą stronę. Cały PRL, postrzegany jako projekt, który przeorał naszą świadomość, trwał w aktywnej postaci trzydzieści kilka lat (lata 80. to był już okres schyłku, zawieszenia), a jeszcze nie możemy się z niego wyplątać w pewnych wymiarach. Są to zatem długotrwałe procesy i to nie jest tak, że po prostu zmienimy rząd po wyborach i wszystko się odmieni. Te kwestie najpierw muszą się pojawić jako ważne problemy w debacie publicznej i musi się pojawić wola zmiany tej sytuacji. Według mnie natomiast wciąż trwa chęć dalszej separacji i segregacji w ramach systemu edukacji. Te środowiska, które lepiej radzą sobie w obecnych realiach ekonomicznych, jeszcze nie mają dość izolacji, jeszcze się odgradzają, stawiają kolejne bariery. Zmiana będzie wymagała znacznej pracy politycznej, społecznej, kulturowej, organizacyjnej, i to nie tylko wśród tych, którzy dziś są marginalizowani, lecz głównie chyba wśród elit.

Moja orientacja ideowa, jeśli mogę to tak nazwać, wiązałaby się z przeciwstawieniem tendencjom separacyjnym. Dziś sprzeciwiają się im przede wszystkim ludzie z mentalnością „narodowo-socjalistyczną”, która może być niebezpieczna. Nawet jeśli tam się nieźle identyfikuje problemy, to sposoby ich rozwiązywania są nietrafne i często bardzo niebezpieczne. Choć prawdopodobnie jest to konieczny etap, gdy ludzie zaczynają sobie pewne problemy uświadamiać. Dziś tendencje do przywrócenia bardziej egalitarnego świata są zatem popularne wśród populistycznej prawicy, która zauważa problemy związane z nadmiernym dystansem i zróżnicowaniami społecznymi, ale rozwiązania widzi nie w demokratycznych sposobach przezwyciężenia problemów politycznych, lecz w szukaniu zdrajców, w formach symbolicznej przemocy w stosunku do elit. To ślepa uliczka.

Na poziomie krytyki musimy być bardzo radykalni i wolno nam przerysowywać pewne kwestie, żeby dotarły do świadomości ludzi, którzy o tym jeszcze nie myśleli. Jednak zmiany społeczne zachodzą raczej w pragmatycznej działalności, wymagają współpracy, porozumienia, zdolności do komunikowania się. Sensowniej jest myśleć o tym, jak w sposób polityczny, związany ze świadomością społeczną, definiowaniem celów wspólnotowych, przeorientować ten system tak, aby był bardziej zrównoważony.

Szkoła jest także elementem społeczeństwa obywatelskiego. Jaka jest Pana opinia o szkołach społecznych?

Są szkoły społeczne, które mają bardzo otwartą formułę. Na początku, gdy powstawały, można było na nie patrzeć jak na „wyspy obywatelskości”: proponowano odmienne od ogólnie przyjętych sposoby współpracy nauczycieli, rodziców i dzieci, nowe formy bycia razem. Sytuacja zmieniła się, gdy uspołeczniona została sama szkoła publiczna, bo ustawa oświatowa z lat 90. właściwie oddała szkoły samorządom. Dzisiaj społeczności lokalne mogłyby mieć znaczny wpływ na swoje szkoły, nie tylko w tym sensie, że decydują o ich zamykaniu. Nie mają, bo w Polsce nie wykształciły się ruchy rodzicielskie, podmiotowość rodziców jako partnerów w systemie edukacji, a jeżeli się czasami wykształca, to ma charakter głównie roszczeniowy. Z tego, co wiem, różnica między polskimi ruchami rodzicielskimi a zachodnioeuropejskimi, szczególnie skandynawskimi, jest taka, że nasze są czymś w rodzaju związków zawodowych, czyli traktują szkołę jako przestrzeń pewnego rodzaju konfliktu: trzeba dbać o dzieci przeciw instytucji. Natomiast zagranicą funkcjonują na zasadzie stowarzyszeń nauczycielsko-rodzicielskich, gdzie wspólnie decyduje się o tym, jak wyglądają programy wychowawcze, czyli rodzice realnie angażowani są w pracę szkoły. I to szkoły publicznej.

W Polsce szkoły społeczne stały się – w dużej mierze – szkołami niepublicznymi, nie tylko w sensie formalnym, ale także w sensie pewnej ideologii, filozofii. Stały się szkołami, w których konieczność opłacenia wysokiego czesnego stanowi barierę dostępu dla ludzi nie mających dostatecznej ilości pieniędzy, zatem automatycznie wpisują się w elitarny model kształcenia. Funkcjonują lepiej lub gorzej, wiele tych szkół jest znakomitych, ale z punktu widzenia całego systemu są to enklawy z dość rygorystyczną finansową barierą na wejściu. Duże znaczenie ma też kapitał kulturowy: relacje z rodzicami, kontrakty, zobowiązania. Właśnie ze względu na tę elitarność nie wierzę, żeby obecnie była to realna alternatywa dla całego systemu edukacji.

Obawiam się również, że nawet gdyby powstała odpowiednia polityka stypendialna, która zniwelowałaby barierę finansową, to nie zmieni to faktu, że będziemy mieli do czynienia z auto-segregacją środowisk elitarnych, które wciąż będą szukały dla siebie kolejnych enklaw uprzywilejowania, będą się starały wydzielić dla siebie miejsca edukacji trochę innej, lepszej, zastrzeżonej.

A co Pan sądzi o home-schoolingu, ruchu na rzecz nauczania dzieci w domach, przez rodziców? Jest on często przeciwstawiany szkole, jakoby nieefektywnej, nieprzyjaznej dzieciom i rodzicom.

W Polsce home-schooling to forma dopiero raczkująca, więc nie wiadomo, w jaką stronę się rozwinie. W wielu krajach bywa związana z wychowaniem religijnym, gdy rodzice o „fundamentalistycznych” poglądach wyłączają swoje dzieci z edukacji publicznej. Sądzę, że to ciąg dalszy procesu, który rozpoczął się wraz z tworzeniem szkół społecznych i prywatnych – chęć znalezienia dla dziecka lepszej przestrzeni edukacyjnej. Bardzo jestem ciekawy, w jaki sposób rodzice tych dzieci będą rozwiązywali kwestie społeczne. Rzecz jasna będą się pewnie sieciować, tworzyć struktury, aby „być razem”, uczyć się nawzajem od siebie. Jednak mam wrażenie, że mamy tutaj do czynienia z „fantazją pajdocentryczną” – chcemy dziecku zaoszczędzić cierpienia, konieczności dogadywania się z nie zawsze miłymi rówieśnikami, przemocy w szkole, zagrożeń w drodze do szkoły itd. Krótko mówiąc, jest to mocno podszyte lękiem, przynajmniej w tych przypadkach, które mi są znane. To trochę wypreparowane wychowanie społeczne, w którym to my, jako rodzice i opiekunowie, będziemy dobierać innych ludzi, z którymi nasze dziecko będzie się mogło kontaktować, uczyć interakcji, współpracy, itd. Ale kiedyś to dziecko wyjdzie w otwarty świat i spotka się z takimi typami ludzi, których nigdy wcześniej nie widziało. Nie sądzę, żeby było to bezpieczne i dobre dla tego dziecka…

Znów pojawia się tutaj izolacja: dla jednych oznacza ona brak dostępu do lepiej płatnej pracy, edukacji itd., dla elit – życie w świecie wypreparowanym, który jest kontrolowany pod względem bezpieczeństwa i jakości kultury. W tak sztucznym świecie dzieci będą się uczyć, jak być przyszłymi przywódcami, liderami wspólnot. Problem w tym, że te dzieci, gdy dorosną, będą „zarządzały” ludźmi, z jakimi nigdy się fizycznie i społecznie nie zetknęły. To karkołomny pomysł na rolę elit w społeczeństwie.

Dziękuję za rozmowę.

Sianowo, 8 listopada 2012 r.

Bieda po polsku – rozmowa z prof. Elżbietą Tarkowską

przez Michał Sobczyk | środa 16 stycznia 2013 | Zima 2012

Rozmowę o biedzie warto zacząć od zdefiniowania tego zjawiska.

Elżbieta Tarkowska: Bieda nie zawsze była czymś złym. Przykładowo w średniowieczu ubogi żebrak, pustelnik czy asceta był pośrednikiem między ludźmi a Bogiem, w związku z czym spływał na niego splendor. Sytuacja uległa zmianie wraz z rozwojem kapitalizmu. Podzielono wówczas biednych na tych, którzy nie mogą zdobyć środków do życia ze względów zdrowotnych czy rodzinnych, a więc zasługujących na pomoc, oraz na uchylających się od pracy, czyli niewartych tej pomocy. Zygmunt Bauman pisał o ambiwalencji, która zawsze towarzyszy ubóstwu – z jednej strony rodzi ono współczucie i litość, z drugiej jednak – pogardę, odrzucenie. W różnych okresach dominował raz jeden, raz drugi wariant. Współcześnie przeważa odrzucenie – w świecie sukcesu bieda jest czymś złym, dowodem, że coś się nie powiodło.

Dopiero około stu lat temu, podczas pierwszych socjologicznych badań ubóstwa, odkryto, że nie należy ono do sfery moralności, lecz ekonomii. Bieda zaczęła być rozumiana jako niedostateczne dochody czy zasoby. Nie należy przy tym, na co zwracał uwagę choćby Ryszard Kapuściński, sprowadzać biedy do „pustego żołądka”, czyli głodu. W socjologii mówi się współcześnie o syndromie ubóstwa, czyli całym zespole czynników, których podłoże stanowi bieda materialna, uniemożliwiająca uczestnictwo w pewnych aktywnościach, uznanych w danym środowisku za oczywiste i należące się każdemu. Koncepcja wykluczenia społecznego wpisuje się właśnie w takie szerokie rozumienie biedy: nie odnosi się jedynie do czynnika materialnego, ale uwzględnia też potrzeby innego rodzaju. Według niej bieda jest nie tylko niedostatkiem czy brakiem zasobów, ale też brakiem dostępu – do edukacji, życia kulturalnego itp.

Mamy jednak także bardziej precyzyjne wskaźniki kondycji materialnej czy socjalno-bytowej.

Miary ubóstwa są następujące: minimum egzystencji, ubóstwo relatywne, ubóstwo ustawowe i ubóstwo subiektywne. Minimum egzystencji to poziom zasobów i środków, który pozwala na zaspokojenie najbardziej podstawowych potrzeb, jak jedzenie, dach nad głową, ubranie – potrzeb, których długotrwałe niezaspokojenie zagraża biologicznemu przetrwaniu. Ta miara ubóstwa jest aktualizowana ze względu na ceny produktów wchodzących w skład koszyka dóbr.

Z kolei ubóstwo relatywne, przeze mnie nazywane biedą umiarkowaną, to osiąganie nie więcej niż 50% (według GUS) lub 60% (według Eurostatu) średnich dochodów ogółu gospodarstw domowych w danym kraju. Ustawową linię ubóstwa wyznacza poziom dochodów, poniżej którego jednostka lub rodzina ma prawo do korzystania z pomocy społecznej. Wyznaczono go w roku 2006 i mimo inflacji nie zmieniono, wynosi nadal 477 zł. W 2011 r. po raz pierwszy zdarzyło się, że nie wszystkim znajdującym się w obszarze skrajnej biedy (czyli poniżej minimum egzystencji, którego granicę wyznaczono na 495 zł dla jednoosobowego gospodarstwa domowego) przysługiwała ustawowa pomoc. Na szczęście próg interwencji socjalnej ma wkrótce zostać podwyższony.

Subiektywny wymiar ubóstwa to z kolei opinia ludzi w kwestii tego, jaka wysokość dochodów wystarcza do życia ich rodziny w obecnych warunkach. Jest jeszcze kategoria minimum socjalnego, oparta o koszyk dóbr, obejmujący nie tylko najbardziej podstawowe wydatki, ale też pewne potrzeby edukacyjne, społeczne czy towarzyskie. Uważa się, że minimum socjalne jest raczej wskaźnikiem zbliżania się do zagrożenia ubóstwem niż miarą ubóstwa.

Takich wskaźników używa GUS i gdy mówi się o biedzie, trzeba zawsze dookreślić, do którego z nich się odnosi. W roku 2011 w skrajnej biedzie żyło 6,7% społeczeństwa, w biedzie umiarkowanej – 16,7%. Jeszcze nie znamy danych dla 2012 roku, ale ceny idą w górę, a problem bezrobocia się nasila, tymczasem jest ono jednym z najczęstszych źródeł biedy, obok nisko płatnej pracy.

Warto w tym miejscu wspomnieć, że o ile w Europie Zachodniej współczesna bieda jest z reguły biedą metropolii, w Polsce problem ten dotyka przede wszystkim terenów wiejskich. Na pierwszy rzut oka go nie widać, w odróżnieniu od nowo budowanych domów, a nawet pałaców. Dane pokazują jednak, że odsetek biednych jest na wsi kilkakrotnie wyższy niż w mieście. Nieraz są to drastyczne różnice – wskaźnik skrajnego ubóstwa dla ogółu społeczeństwa wynosi 6,7%, przy czym w miastach w takich warunkach żyje 4,2% osób, w wielkich miastach powyżej 500 tys. mieszkańców zaledwie 1,1%, ale na wsi aż 10,9%.

Jak wspomniany koszyk dóbr i usług ma się do tego, co ludzie sami uznają za niezbędne do pełnoprawnego funkcjonowania w społeczeństwie?

Jeśli chodzi o biedę subiektywną, potrzeby nie są wygórowane, ale nieco większe.

Zawartość koszyka ustalają eksperci z Instytutu Pracy i Spraw Socjalnych. Musi znaleźć się w nim chleb, ale jaki – czy najtańszy? Spory o koszyk są bardzo istotne; trudno zdefiniować zwłaszcza skrajne ubóstwo. Na pytanie zadane w ramach badania CBOS-u: „Jak Pan/-i sądzi, poniżej jakiego poziomu dochodu na 1 osobę w rodzinie zaczyna się bieda?”, 1% respondentów odpowiedział, iż poniżej 200 zł, a najwięcej, bo aż 16% odpowiedzi, wskazywało na kwotę 1000–1100 zł. Średnia z wszystkich odpowiedzi to 695 zł na osobę. Ludzie, którzy więcej zarabiają, oczywiście stawiają tę granicę wyżej. Z kolei wspomniany 1% stanowią ci, którzy w ogóle nie mają pieniędzy, prawdopodobnie żyją z zasiłków i zapomóg.

Porozmawiajmy o innych niż materialne wymiarach ubóstwa. Upokarzający bywa fakt korzystania z systemu wsparcia socjalnego.

Ciągle zdarzają się skandaliczne incydenty związane z dziećmi uzyskującymi w ramach pomocy społecznej bezpłatne posiłki w szkole: dostają one gorsze obiady albo w innych godzinach niż pozostali uczniowie. Wiadomo, jak dzieci potrafią być wykluczające, okrutne. W moich badaniach odnotowałam przypadek młodego człowieka, który miał prawo do takiej pomocy, lecz z niego nie korzystał – wolał być głodny niż dostawać posiłek w takiej stygmatyzującej formie. W pewnej szkole pani pedagog stwierdziła, że ma świadomość tego problemu, dlatego nigdy nie wywiesza listy dzieci uprawnionych do bezpłatnych obiadów, lecz wywołuje je z klasy w trakcie lekcji. No i co, dzieci nie wiedzą, po co pani pedagog wywołuje ich koleżanki i kolegów?

Były też przykłady fundowania przez pomoc społeczną bezpłatnych wyprawek szkolnych. Wszystkie plecaki miały jednak identyczny, jaskrawy kolor, więc wiadomo było, kto tę wyprawkę dostał. Kiedy siedem lat temu przeprowadzałam w szkołach badania, uczniowie korzystający z pomocy byli przezywani przez rówieśników „dziećmi MOPS-u” czy nawet gorzej…

Korzystanie z pomocy to w naszym społeczeństwie sprawa wstydliwa, niełatwa. Pierwsze badanie ubóstwa przeprowadzałam w połowie lat 90. Kobiety – bo w Polsce mężczyznom „nie godzi się” przecież chodzić do ośrodka pomocy społecznej – opowiadały wówczas, jak ogromnym przeżyciem jest dla nich żebranie o pomoc. Takiego używały słowa: żebranie. Samo staranie się, pisanie podań, wywiad środowiskowy – cała ta procedura jest uważana za coś bardzo przykrego, upokarzającego. Zresztą sami pracownicy socjalni skarżą się, że kwestionariusz, który muszą wypełnić podczas wywiadu w domu kandydata, jest gorszy niż policyjny formularz z przesłuchania. Istnieje oczywiście pewna kategoria ludzi, którzy sobie z tym radzą; uważają, że skoro państwo nie daje pracy, to powinno utrzymywać. Natomiast większość ludzi nie chciałaby korzystać z pomocy, gdyby tylko miała inne źródło utrzymania. W 2011 r. przeprowadziłam badanie polegające na dyskusjach grupowych z ludźmi, którzy obecnie lub w przeszłości doświadczali ubóstwa. Według ich opowieści ośrodek pomocy społecznej to jedna z instytucji, w których czują się gorzej traktowani. Mają zresztą poczucie, że wszystkie instytucje traktują ich inaczej niż zamożnych; nawet w sklepie zagląda się do torebek ludzi biednych, a nie bogatych. Towarzyszy im nieustanne poczucie upokorzenia, bycia kimś gorszym.

W Polsce bardzo często możliwość pobierania świadczeń traktowana jest jako luksus. Wielu ma wręcz pretensje do osób, które korzystają z „naszych podatków”.

Tak, uważa się, że korzystający z pomocy to nieroby, lenie albo oszuści. Gdy w jednym z badań CBOS zapytano: „Co przede wszystkim decyduje o tym, że niektórzy ludzie nie mogą wydostać się z biedy?”, najwięcej respondentów wskazało na bezrobocie jako pierwszą przyczynę. Jednocześnie aż 42% społeczeństwa upatruje jej w niezaradności życiowej, alkoholizmie, lenistwie, niechęci do podejmowania pracy. Co więcej, takie odpowiedzi padają w ankietach coraz częściej. Dopiero w dalszej kolejności wymieniane są choroba, kalectwo, brak wykształcenia, brak wsparcia ze strony państwa czy rodziny, ślepy los.

Tymczasem wcale nie jest tak, że alkoholizm czy lenistwo są przyczyną bezrobocia. Jest nią brak pracy. Gdy rozmawia się z przedstawicielami klasy średniej, z oburzeniem wskazują np. na to, że chcieli, aby ktoś wykonał za nich jakąś pracę, np. naprawił płot, lecz bezrobotni są zbyt leniwi, by popracować za… 10 złotych. To rozpowszechnione podejście. Zdarza się, że kiedy w sytuacjach towarzyskich mówię o biedzie i bezrobociu w takiej perspektywie, w jakiej te zjawiska widzę jako badacz, słyszę, że jestem idealistką – moi rozmówcy „wiedzą lepiej”.

Niedawno opublikowałam tekst traktujący o tym, że nie zdajemy sobie sprawy, co odczuwają ludzie ubodzy. Odwołuję się w nim do swoich badań na temat stresu związanego z biedą, trudnościami w zdobywaniu środków, poszukiwaniem pomocy itd.; podkreślam też ogromne psychologiczne koszty utraty pracy i bezrobocia, świetnie udokumentowane w pamiętnikach bezrobotnych. Całą tę sferę, którą zajmuję się w ostatnich latach, nazywa się relacyjno-symbolicznymi aspektami ubóstwa: jak zamożny świat odnosi się do świata biedy oraz jak biedni to odczuwają.

Maksymalizacja dochodów oraz minimalizacja kosztów stanowią dwie główne strategie radzenia sobie z biedą. Jest jednak także trzecia, bardzo ważna strategia: zarządzanie stresem w warunkach ubóstwa. Zarówno zdobywanie brakujących środków, jak i strategie oszczędnościowe są bowiem bardzo obciążające. Nie wiem, czy kiedykolwiek przebije się do opinii publicznej fakt, że ludzie biedni są tacy sami jak my, a sytuacja, w której się znaleźli, jest źródłem cierpień i ogromnego wysiłku. Do znudzenia powtarzam przykład z moich badań przeprowadzonych w połowie lat 90. Matka ośmiorga dzieci mówiła, że każdego dnia zamyka się na klucz w łazience, ponieważ musi się skupić i zastanowić, co im dać do jedzenia. Śniadanie jest dla większości z nas rzeczą banalną, w ogóle nie zwracamy na nie uwagi. Natomiast w przypadku biednych rodzin to samo śniadanie urasta do problemu, który wymaga namysłu, wysiłku, strategicznego myślenia.

Jedno z moich badań zakładało powrót badawczy po 7–8 latach do rodzin wielodzietnych żyjących w ubóstwie, żeby zobaczyć, co się stało z dziećmi, czy odnalazły się w życiu, mają zawód, pracują, uczą się itd. Ubocznym skutkiem była wiedza na temat sytuacji kobiet, które te dzieci wychowywały. Wszystkie leczyły się na nerwicę lub depresję, skarżyły na stany złego samopoczucia oraz choroby somatyczne. To nie były stare kobiety, jednak stres i wysiłek bardzo je zniszczyły.

Na przykładzie rodzin wielodzietnych widać wyraźnie, jak szalenie dużo przedsiębiorczości wymaga funkcjonowanie w trudnych warunkach materialnych.

Istnieje stereotyp „biernego ubogiego”, również badacze posługują się terminami, takimi jak bezradność społeczna czy pasywność. Gdyby jednak przyjrzeć się z bliska sposobom radzenia sobie z biedą, to widać ogromną wyobraźnię i kreatywność, niezbędne chociażby do tego, żeby przygotować posiłek dla ośmiorga dzieci. Robienie czegoś z niczego to sztuka, w której biedne kobiety są mistrzyniami. Dlatego właśnie szybko się starzeją, chorują. Mówię głównie o kobietach, ponieważ jedną z postaci zjawiska feminizacji ubóstwa jest często przejmowanie przez nie odpowiedzialności za to, żeby potrzeby rodziny były zaspokojone. Według pewnych badań jedyna czynność, której w biednych rodzinach poświęcają się głównie mężczyźni, jest zdobywanie środków do życia, czyli praca zarobkowa. Kobiety nie tylko wykonują prace domowe, ale także pożyczają, zwracają się o pomoc, kupują na kredyt. W rzeczonych badaniach była również pozycja „nicnierobienie” – okazało się ono domeną mężczyzn.

Przy czym absolutnie nie chciałabym przyłączyć się do stereotypu, według którego kobieta w biedzie jedynie rodzi dzieci, a mężczyzna się upija. W moich badaniach występowali mężczyźni odznaczający się pracowitością, troską o rodzinę, a nawet swego rodzaju bohaterstwem. Jako przykład mogę podać rodzinę popegeerowską z siedmiorgiem dzieci, mieszkającą kilkanaście kilometrów od miasta. On ma pracę, jeździ do niej na rowerze. Zapytany o to, jak radzi sobie w zimie, odparł, że na nieodśnieżonym odcinku trasy, czyli przez cztery kilometry dzielące jego dom od drogi krajowej, rower nosi na plecach.

Natomiast są też wśród biednych, podobnie jak wśród żyjących w dostatku, rodziny powielające tradycyjne wzory zachowań związanych z płcią. Mężczyzna sądzi, że nie wypada mu iść do kościoła czy urzędu i prosić o pomoc. Tu również mogę posłużyć się przykładem. Bardzo opiekuńczy, troskliwy ojciec, też ze środowiska popegeerowskiego, opowiadał, że przyszedł do niego ksiądz z informacją, iż do parafii wpłynęły dary dla najuboższych. Sam jednak wstydził się po nie pójść, wysłał więc żonę. Tradycyjny model przedstawia mężczyznę jako przynoszącego do domu pieniądze – gdy jest ich za mało, to kobieta musi postarać się o inne źródła utrzymania rodziny i to ona odpowiada za to, aby na wszystko wystarczyło.

Stereotypowe wyobrażenia wiążą biedę z rozmaitymi patologiami społecznymi.

Przyczyniają się do tego niektórzy badacze, ujmujący biedę w kategoriach patologii. Istnieje książka pod tytułem „Czy bieda czyni złodzieja?”. Na tytułowe pytanie jej autorka stanowczo odpowiada: nie. Związki między sytuacją ekonomiczną a przestrzeganiem prawa są bardzo złożone.

Siedem lat temu robiliśmy w gimnazjach badania na temat stosunku szkół do problemu ubóstwa. Jeden z dyrektorów zapytany, czy w jego szkole występuje problem biedy wśród uczniów, odparł, że nie, skoro nie zdarza się, żeby dziecko ukradło drugiemu kanapkę lub kurtkę z szatni. Jest to bardzo mocne, niemal podświadome utożsamianie biedy z kradzieżą. Tymczasem w moich badaniach na temat stylów życia część biednych odpowiada, że nigdy nie zdecydowałaby się na żebranie, prostytucję czy kradzież. Są też oczywiście badania, zwłaszcza angielskie, pokazujące, jak brak środków do życia prowadzi do zachowań patologicznych. Od wieków część ludzi biednych ucieka się do społecznie nieakceptowanych form zdobywania środków na życie, a „ładunek złej sławy”, jak pisał Bronisław Geremek, z tej niewielkiej części przenosi się na ogół.

Tak jak w całym społeczeństwie są przestępcy, tak są również wśród biednych. CBOS robił badania na temat strategii, jakie podejmują ludzie w różnych sytuacjach życiowych, i 22% całej populacji przyznało, że zdarzało im się zdobywać środki do życia w sposób nieetyczny.

Być może myślenie o biednych w kategoriach patologii jest próbą ucieczki od zobowiązania do solidarności z nimi.

Oczywiście. W okolicach Bożego Narodzenia kupujemy świeczkę wigilijną, z której zysk przekazywany jest biednym dzieciom. I mamy spokojne sumienie, mimo że na co dzień jesteśmy obojętni. Ale wystarczy bezpośredni kontakt z biedą, aby podejście się zmieniło. Moja znajoma zajmowała się, wraz z innymi paniami, przygotowywaniem prezentów świątecznych dla ubogich ze swojej parafii. Zainteresowani uprzednio pisali listy, w których określali swoje potrzeby i życzenia. Pewna pani napisała, że jej marzeniem jest herbata Earl Grey, gdyż nie stać jej na tak drogi produkt. Moją znajomą wstrząsnął fakt, że taka rzecz może być dla kogoś zupełnie niedostępna i że tak łatwo można spełnić marzenia ubogich. Kiedy się zobaczy, że biedni to nie żebracy w łachmanach, nie kryminaliści czy osoby z zaawansowanym alkoholizmem, lecz zwykłe rodziny, które mają identyczne problemy jak te zamożniejsze, tyle że spotęgowane przez brak środków, to zmienia się stosunek do problemu biedy.

Ludzie powinni nauczyć się, że w dzisiejszym świecie łatwo stracić pracę, a pozycja społeczna, zdrowie i szczęście nie są nam dane na zawsze. Mamy jednak tendencję do myślenia, że jeśli komuś się nie udało, to jest nic niewart.

W Internecie często można spotkać wypowiedzi młodych osób, również z małych, niezamożnych miejscowości, które piszą, że własnymi rękami zapracowały na niezły standard materialny, więc inni też mogą – muszą tylko „wziąć się wreszcie do roboty”.

Jedna z moich współpracownic zrobiła analizę dyskursu internetowego. „Gazeta Wyborcza” opisała kilka lat temu wydarzenie, gdy pasażerowie skłonili kierowcę do zatrzymania się i wyrzucili z autobusu starego człowieka, biednego, o nieprzyjemnym zapachu. Język, którym się posługiwano, choć nie wiedziano, o kim się mówi – był pełen pogardy i złości. Że bilet kupiony, że jedzie się do pracy, a w takim smrodzie nie można wytrzymać… Tak traktuje się na forach internetowych ludzi słabych, biednych, z problemami, i to jest bardzo przykre.

Dziecko, które wychowuje się na strzeżonym osiedlu i chodzi do prywatnej szkoły ma niewielkie szanse nauczyć się empatii wobec ubogich rówieśników.

Absolutnie żadne. Poza tym rodzice życzą sobie, żeby ich dzieci miały lepsze warunki również w szkołach publicznych, żądając segregacji według statusu społecznego. Naciskają także na dodatkowe zajęcia, nawet jeśli trzeba za nie dopłacić – nieważne, że innych na to nie stać. Są oczywiście przykłady odwrotne, gdy rodzice składają się, żeby jakieś dziecko, którego rodzice nie mają na to pieniędzy, pojechało na wycieczkę. Nie umiem powiedzieć, która tendencja jest silniejsza, natomiast uważam, że powinniśmy uświadomić sobie zły wpływ dyskryminujących zachowań na Bogu ducha winne dzieci. I na własne dzieci, których w ten sposób nie uczy się solidarności i postaw prospołecznych.

Jakie wizerunki biedy obserwuje Pani w przekazach medialnych oraz w debacie politycznej? Czerpią one ze społecznych stereotypów, ale także je kształtują.

Media gonią za sensacją. A bieda na co dzień nie jest sensacyjna, staje się taka jedynie czasami, pod wpływem tragicznych wydarzeń. Gdy spalił się Dom Pomocy Społecznej w Kamieniu Pomorskim, ukazała się w „Polityce” seria artykułów o biedzie, ale wszystkie były pisane strasznym, prześmiewczym językiem… Dziennikarze nie zdają sobie sprawy, jak bardzo potrafią skrzywdzić. To jest brak pewnej wiedzy, wyobraźni, a może także wrażliwości. Temat biedy wypływa, gdy można napisać o zamordowanych dzieciach ukrytych w beczce. Tymczasem zwykła bieda nie jest fotogeniczna. Ludzie jakoś sobie radzą, kiedy indziej sobie nie radzą, mają kłopoty – co tu pokazywać… Inna sprawa, że pokazywanie biedy jest niezmiernie trudne, chociażby ze względu na język. Badam ją od prawie dwudziestu lat i nadal mam wątpliwości, jakiego używać języka, bo każdy jest albo stygmatyzujący, albo niedobrze oddaje moje intencje.

Jeśli chodzi o polityków, to rzadko zdarzają się tacy, którzy potrafią mówić o ubóstwie. Odnoszę wrażenie, że jeśli już odwołują się do biedy, to po to, by użyć jej jako maczugi, którą można walnąć przeciwnika, np. mówiąc, że jest ona jego winą.

Swego czasu Paweł Graś, wówczas młody poseł PO, i Paweł Poncyljusz, wówczas poseł PiS, postanowili zrobić eksperyment i przeżyć miesiąc za 500 złotych. Być może mieli dobre intencje, jednak wywołali ogromne oburzenie tych, którym na miesiąc muszą wystarczyć mniejsze kwoty, a do tego są obarczeni rodzinami. Może to świadczyć o dystansie między światem polityki a ubogimi i o kompromitującej niewiedzy.

Jak do problemu biedy odnosi się kultura popularna? Mógłbym bez problemu wymienić kilka rodzimych seriali, których bohaterowie cieszą się ponadprzeciętnym standardem życia. Jednocześnie nie przypominam sobie takich, których akcja toczyłaby się w świecie osób o najniższych dochodach, nie pokazując go w krzywym zwierciadle.

Z tematyką biedy w sposób wrażliwy zmierzył się film „Edi”, moim zdaniem bardzo dobry, oraz „Boisko bezdomnych”; poza nimi nie spotkałam się z tym zagadnieniem w polskiej kinematografii ostatnich lat. Jeśli chodzi o seriale, to jedna z moich współpracownic dokonała analizy „M jak Miłość” z punktu widzenia biednej starości – i owszem, pojawia się ten temat, ale marginesowo. Mam wrażenie, że pokazuje się nam głównie wyidealizowany świat, na który przyjemnie jest popatrzeć.

Co możemy zrobić dla przełamywania społecznego wykluczenia biednych? Czy wskazana jest np. pomoc materialna, której przyjęcie może być dla nich trudne emocjonalnie?

Pomaganie ludziom ubogim to strasznie delikatna sprawa, bowiem pomoc często bywa przemocą symboliczną. Trzeba jej udzielać, nie upokarzając, nie pouczając, nie zmuszając, a to nie jest łatwe.

Najlepsze, co można zrobić, to zobaczyć w biednym drugiego człowieka, partnera; nie okazywać mu wyższości, ale np. wciągnąć do jakiegoś działania, w którym będzie mógł być twórcą, a nie tylko odbiorcą. Wśród dobrych wzorów wskazałabym działalność Stowarzyszenia ATD Czwarty Świat, które m.in. prowadzi tzw. biblioteki podwórkowe. Ważne wydaje mi się również, żeby młodzież stykała się z problemem ubóstwa i takimi ludźmi. Jak wspominałam, bezpośredni kontakt z ubogim zmienia stosunek do biedy.

Szkoła i dom powinny uczyć solidarności międzyludzkiej. Zamiast tego uczą postaw indywidualistycznych, egoistycznych. Szkoła w ogóle zrezygnowała z wychowywania. Wspaniałą formą kształcenia prospołecznych postaw było harcerstwo, straciło ono jednak masowy charakter. Droga przez organizacje pozarządowe też jest dobra, choćby działalność przy parafiach prowadzona na rzecz ludzi starszych, samotnych, potrzebujących. Są tutaj wypracowane różne metody, np. studenci mogą pomagać w nauce dzieciom z biednych rodzin.

We wszelkich podejmowanych działaniach ważne jest unikanie „smrodku dydaktycznego”, jak to określał Melchior Wańkowicz, czyli protekcjonalnego narzucania swojej wizji. Należy budować partnerskie relacje, co jest bardzo trudne, ale możliwe. Najważniejsze, żeby człowiek ubogi miał poczucie, że nie jest ofiarą, lecz partnerem, że on też coś daje – swoją wiedzę na temat biedy, doświadczenie, umiejętności radzenia sobie z tą sytuacją.

Pomoc niematerialna, np. wsparcie w poszukiwaniu pracy, jest szczególnie cenna, bo mniej stygmatyzująca.

Do jakiego stopnia instytucjonalna pomoc społeczna i jej pracownicy są przygotowani do tego, by pomagać biednym w sposób szanujący ich godność?

W ramach moich badań przeprowadzona została analiza organizacji pozarządowych i ośrodków pomocy społecznej. Wydaje się, że ich podejście do człowieka potrzebującego zmienia się na lepsze, przynajmniej w sferze świadomości i deklaracji. Pod koniec lat 90. łódzka badaczka, Agnieszka Golczyńska-Grondas, badała dziewięćdziesięciu przedstawicieli służb pracujących w enklawach ubóstwa: lekarzy, pielęgniarki, kuratorów, pracowników socjalnych itd. Wyniki były wstrząsające, np. często pojawiały się w ich wypowiedziach pogardliwe wyrażenia typu „lumpy”, „szambo”. Obecnie język się zmienia, pojawia się świadomość, że nie należy używać pewnych stygmatyzujących określeń. Trudno jednocześnie powiedzieć, jak przekłada się to na praktyczne działania. Pomoc biednym jest zbiurokratyzowana, zakłada mnóstwo sprawozdawczości. Ogrom zadań i liczba rodzin, które poszczególni pracownicy mają pod opieką, nie pozwalają właściwie na prawdziwą pracę socjalną, w związku z czym często ogranicza się ona do wypłacania zapomóg.

W przekazywaniu wsparcia podstawą jest nie szkodzić, ale to oczywiście za mało. Dobrze, że służby społeczne zdają sobie sprawę z tego, czego nie należy robić, ale w praktyce nawet w tej kwestii jest jeszcze wiele do przepracowania, w całym społeczeństwie. I należy o tym nieustannie mówić.

Dziękuję za rozmowę.

Warszawa, 26 listopada 2012 r.