przez Jarosław Górski | niedziela 28 kwietnia 2013 | opinie
Dwa pozornie sprzeczne fakty w myśli i praktyce Janusza Korczaka:
- Nie miał żadnych złudzeń co do tego, czemu służy szkoła powszechna w nowoczesnym państwie. Dzieci spędza się do klas, sadza w ławkach i każe siedzieć grzecznie i po cichu przez 45 minut lekcji nie po to, aby efektywniej mogły nabywać przydatną im samym wiedzę, ale po to, by wytresować kapitalistom posłusznych robotników, a państwu biuralistów umiejących usiedzieć przy taśmie fabrycznej czy za biurkiem przez osiem (lub więcej) godzin, albo żołnierzy z poboru, niezadających zbędnych pytań i niekwestionujących obowiązujących hierarchii, w lot odgadujących życzenia przełożonego. Szkoła powinna wychowywać, ale czy ona może to czynić, gdzie idzie głównie o karność i o przygotowanie dzieci do przyszłej pracy fachowej? Szkoły zakładane przez państwo działają w interesie państwa i tych klas społecznych, które państwo uznaje za najwartościowsze: szlachty, inteligencji, kapitalistów. Są jeszcze placówki prywatne, o osobnym programie i procedurach, ale ich zadaniem jest także tresura, z tym że tych, którzy będą właśnie przełożonymi. Dzieci, którym szkoła od maleńkości łamie kręgosłupy, którym odbiera wrodzoną żywotność, potrzebę eksploracji i twórczości, cierpią. Tego cierpienia dawno przetrąceni już dorośli nie chcą widzieć, bagatelizują je czy po prostu negują. Reforma szkoły była jednym z najdonioślejszych postulatów Korczaka, a jego wypowiedzi zarówno artystyczne, jak i publicystyczne pełne są propozycji rozwiązań czyniących ze szkoły miejsce przyjazne dziecku, wspierające je w rozwoju i zmieniające świat na lepsze.
- Martwił się o wychowanków, dzieci z Domu sierot, które w drodze do szkoły były narażone na zaczepki chrześcijańskich rówieśników i dorosłych, niejednokrotnie bite, lżone i obrażane, okradane z przyborów szkolnych, własnych groszy i skarbów, drugiego śniadania. W latach 30. wypadki takie były coraz częstsze i coraz większe było na nie przyzwolenie, żydowskie dzieci obrywały także od kolegów szkolnych, bywało że i od nauczycieli, za swoją odrębność – nie tylko stroju, języka i rysów, ale także za sieroctwo. Jednocześnie polska szkoła powszechna w swoich metodach i celach różniła się od szkół zaborców może tym, że nie było w niej już oficjalnej chłosty, ale wciąż polegała na unieruchomieniu i ubezwłasnowolnieniu dziecięcego żywiołu.
A jednak Korczak, mimo wahań i zwątpień, nie organizował osobnej szkoły dla swoich wychowanków (poza niekonsekwentnymi epizodami tworzenia miejscowego, w Domu sierot, nauczania dzieci z młodszych klas). Nie tworzył awangardowego, przyjaznego dzieciom instytutu naukowego, dla którego przecież znalazłyby się na Krochmalnej i miejsce, i środki, i entuzjastyczni nauczyciele. Wszystkie dzieci realizowały obowiązek szkolny, chodząc do szkół powszechnych, często oddalonych spory kawał od Krochmalnej, często przechodząc przez ulice i dzielnice, do których matki z dobrych domów zakazywały swoim dzieciom nawet zaglądać.
I taki był, jak można sądzić, zamysł Korczaka: skoro dzieciom przyszło żyć w mieście i kraju, gdzie przechodniowi łatwo oberwać po głowie, a jeszcze łatwiej zostać zelżonym, gdzie Żydowi, choćby wychowywanemu na polskiego patriotę, nie dadzą zapomnieć, że jest pogardzanym obcym, gdzie człowiek upośledzony, choćby sieroctwem, może się spodziewać od bliźnich raczej szyderstwa niż dobrego słowa, to muszą nauczyć się w takim kraju żyć i działać. Radzenia sobie w takich „ulicznych” sytuacjach nie nauczy ich żadna mądra pogadanka, ale właśnie doświadczenie, choćby zdobyte kosztem łez czy podbitego oka. Dziecko samo musi umieć rozpoznać, czy w konkretnej sytuacji bardziej korzystne będzie odcięcie się napastnikowi, ucieczka albo ominięcie podejrzanej grupki szerokim łukiem, próba nawiązania dialogu, rozładowania sytuacji żartem, czy może głośne wzywanie pomocy. Ale jeszcze jedna rzecz była tu istotna. Korczak dbał o to, by dzieci z Domu sierot, mimo że doświadczały szczególnego systemu wychowawczego, nie czuły się z tego powodu odrębne: ani gorsze, ani, co równie ważne, lepsze czy jakkolwiek inne od tych ludzi, którzy nie mieli takiego pecha lub takiej szansy.
Tak jak wychowawcy dbali o to, by społeczne upośledzenie wychowanków nie stało się powodem ich uwewnętrznionego poczucia niższości, tak samo ważne było to, aby ich dobre samopoczucie nigdy i pod żadnym pozorem nie wynikało z ich poczucia wyższości czy bycia elitą. Doniosłość korczakowskiego systemu wychowawczego polegała między innymi na tym, że wbrew polskiej inteligenckiej tradycji nie uważał on, że najpierw trzeba wykształcić elity (nawet takie jak „etycy” jednego z mistrzów Korczaka, Abramowskiego), aby te dopiero zajęły się poprawianiem rzeczywistości. Wychowanie uczestników równego społeczeństwa miało się odbywać tu i teraz, na takim „materiale”, jaki jest i jaki najbardziej wychowawczego trudu potrzebuje, a nie traktowane kadrowo i w nieskończoność odwlekane w czasie. Wychowankowie to ludzie, którzy bez żadnego pośrednictwa wchodzą w interakcje z rzeczywistością. Świat poza Krochmalną miał być i był tak samo ich światem, jak i ten wewnątrz, i z ludźmi z tego świata należało umieć się porozumiewać. Korczak wciąż musiał utrzymywać bardzo trudny balans między prawem dziecka do śmierci, do prawdziwego doświadczania świata takiego, jaki jest, a potrzebą zapewnienia wychowankowi fizycznego i emocjonalnego bezpieczeństwa, uchronienia go przed bezmyślnością i okrucieństwem środowiska, do którego i będzie musiało, i powinno prędzej czy później wrócić. Zdawał sobie sprawę, że separowanie dzieci od zła świata, z którego pochodzą i z którym prędzej czy później będą musiały się mierzyć, będzie w ostatecznym rozrachunku działaniem na ich szkodę, a także działaniem na szkodę świata.
Do korczakowskich metod wychowawczych przyznają się dziś przede wszystkim szkoły prywatne i tzw. społeczne. Cokolwiek mówią o nich foldery reklamowe, są to szkoły elitarne, a uczniowie są selekcjonowani według klucza finansowego i towarzyskiego, czasami dla przyzwoitości darowuje się w nich miejsca uczniom z upośledzonych grup: uchodźcom, niepełnosprawnym itp. Zakładane były od końca lat osiemdziesiątych jako alternatywa dla „komunistycznych molochów”, szkół państwowych, w których panował autorytaryzm, zamordyzm i glajszacht, gdzie o prawach dziecka nikt nie słyszał, a podmiotowości uczniów nikt nie uznawał, gdzie bycie innym, bardziej wrażliwym, bardziej niepokornym skazywało dziecko na szykany ze strony nauczycieli i kolegów. Alternatywa dla wstrętnych molochów: miejsca, w których z uczniami się rozmawia, w których słucha się ich racji i którym stawia się zadania adekwatne do ich indywidualnych zdolności, możliwości i zainteresowań. I, co bardzo często podkreślają zarówno uczniowie tych szkół, jak i ich rodzice, ratunek dla wrażliwego dziecka przed panującą w szkołach publicznych przemocą, przed koniecznością podporządkowania się obyczajom dziecięcego motłochu, nad którym przeciążeni i negatywnie selekcjonowani nauczyciele nie są w stanie zapanować.
Rodzicom trudno się dziwić. Chcą dla swoich dzieci jak najlepiej, a izolowanie ich od zła uważają za święty obowiązek. Najlepiej oczywiście izolować dzieci od świata w szkole działającej w duchu korczakowskim, a więc nie tylko takiej, w której uznaje się jego podmiotowość i ludzką godność, ale bardzo często wręcz kontynuującej takie instytucje, podpatrzone w Domu sierot, jak sąd, do którego można pozwać także nauczycieli, gazeta, w której można pisać, co się chce, samorząd o dużych kompetencjach. A nawet idzie się dalej (ale wciąż w korczakowskim duchu): pozwala się dziecku mazać po ścianach własnej klasy, wychodzić z lekcji w dowolnym momencie, odmawiać wykonania zadania, jeśli nie widzi sensu jego realizacji itp.
Tyle że sam fakt chronienia dziecka przed złem tego świata w taki sposób, że się je od tego zła izoluje, jest bardzo nie w korczakowskim duchu. Przypomnijmy, że Korczak uważał, iż dziecko wychowuje się, uczy sposobów radzenia sobie z życiowymi trudnościami, ale także lepiej się czuje i pełniej żyje, kiedy przebywa w grupie rówieśniczej, a nie wśród najbardziej choćby troskliwych i kochających dorosłych. Jednak czego uczyć się może dziecko umieszczone w grupie rówieśników selekcjonowanych? Tego, że świat normalny, taki, jaki powinien być, składa się właśnie z takich ludzi: sympatycznych, najczęściej przystojnych, porządnie ubranych i mieszkających w ładnych mieszkaniach, słuchających fajnej muzyki, a czasem także z miłych przedstawicieli upośledzonych mniejszości, których szkoła, jej uczniowie i ich rodzice traktują zupełnie tak samo jak wszystkich innych i bardzo pilnują się, aby nigdy nie okazać im własnej wyższości. Z ludzi, którzy oczywiście różnią się stanem posiadania czy zainteresowaniami, ale w gruncie rzeczy podobnych sobie, rozpoznających się nawzajem na pierwszy rzut oka. Z ludzi, którzy mogą się lubić bądź nie lubić, ale jednak mających poczucie przynależności do świata takiego, jaki powinien być.
Owszem, wiadomo, że gdzieś tam na zewnątrz są inni ludzie, czasami także mili i ładni, ale jednak inni. Inni, co się jakoś wyczuwa, a poza tym groźni i nieprzewidywalni – trzeba się przecież od nich izolować, co jest kosztowne i nieraz wymaga wyrzeczeń kochających rodzin. Oczywiście TAMCI inni wcale nie muszą być winni temu, że są tacy, jacy są, często są po prostu pokrzywdzeni przez los, potrzebują pomocy i przyzwoici ludzie ze świata takiego, jakim powinien być, pomagają im, działają dla nich, zostają wolontariuszami i zakładają organizacje pożytku publicznego, a nawet odwiedzają siedziby i miejsca gromadzenia się TAMTYCH. Ale w sumie niewiele to daje. TAMCI, mimo że tyle się dla nich robi, wciąż pozostają groźni i nieprzewidywalni, no bo przecież wciąż się trzeba od nich izolować.
Oczywiście sarkazm i przejaskrawienie już ode mnie pochodzą, a nie od Korczaka, a jednak sądzę, że praktyczne pomysły pedagoga i (zwłaszcza) myśliciela oraz innowatora społecznego, którego podziwiam, pozbawione oryginalnego kontekstu, a umieszczone w zupełnie innym, zamieniają się czasami we własną karykaturę. Bo oto w dzisiejszej Polsce mamy realnie do czynienia z sytuacją bardzo ostrego podziału. Mamy system edukacji powszechnej, wiecznie niedofinansowany, pozbywający się kolejnych kompetencji i, choćby z racji finansowych oszczędności, traktujący uczniów w sposób daleki od podmiotowości (nauczyciel, któremu dane było odczuć różnicę między pracą z dziesięcioosobową a trzydziestopięcioosobową grupą, wie, o czym mówię). Mamy edukację powszechną, która może niezbyt skutecznie uczy historii czy chemii, ale bardzo skutecznie wpaja wychowankowi przekonanie o tym, że jego opinia lub wola są nieistotne, a najważniejszym życiowym zadaniem jest się do systemu przystosować, ulec mu, być posłusznym. I mamy edukację społeczną lub prywatną, z której duża część odwołuje się do korczakowskiej myśli i praktyki, a więc wpaja uczestnikowi głębokie poczucie własnej odrębności, godności, podmiotowości. Ale wpaja także przekonanie o wyjątkowości i odrębności jej beneficjentów, wzmacniane wręcz przez ideologie mówiące o konieczności społecznego działania na rzecz TAMTYCH. System nasz kształci więc masy składające się z jednostek z wpojonym przekonaniem o braku własnej podmiotowości i sprawczości oraz elity swobodne, pewne siebie, twórcze.
I tak to biedny Korczak stał się patronem systemu tworzącego głębokie mentalne podstawy utrwalającego się społecznego podziału. No ale przecież nie będę apelował do twórców, nauczycieli i społeczności szkół społecznych, żeby przestali czerpać z dorobku i intencji Korczaka, które w swojej praktyce, chcą czy nie chcą, muszą wykoślawić. Zresztą nazwiska Korczaka używam tu bardziej jako symbolu pewnych wychowawczych wartości: szacunku dla woli i godności wychowanka, zrozumienia jego odrębności, personalnej relacji wychowanków z wychowawcami, unikania narzucania gwałtem pożądanej wiedzy czy postaw, równości. Widzę tylko, że przecież ów niesprawiedliwy podział został w dużej mierze zaprojektowany i z uporem godnym lepszej sprawy jest podtrzymywany przy życiu przez tych samych ludzi, którzy zakładali szkoły w duchu niezgody na szkolny glajszacht i zamordyzm, na szkołę zmuszającą do zapamiętywania informacji, a nie skłaniającą do myślenia, do refleksji nad światem. Wspomnijmy choćby jedną z czołowych twórczyń reformy edukacji w rządzie Buzka, Irenę Dzierzgowską, współtwórczynię słynnego warszawskiego liceum na Bednarskiej, czy niedawną minister edukacji Katarzynę Hall, współtwórczynię i długoletnią dyrektorkę Gdańskiego Liceum Autonomicznego. I apeli nie wygłaszając, wyrażę tylko zdumienie: dlaczego ludzie ze środowisk szkół społecznych, skoro ich szkoły działają świetnie, wypuszczają mądrych, miłych i ładnych, radzących sobie w życiu absolwentów, nie zrobią wszystkiego – gdy tylko mogą – aby wszystkie szkoły przypominały ich szkoły, a cały system edukacyjny opierał się na takiej wizji wychowanka, jak system stworzonych przez nich placówek? Czemu nie wołają: Korczak dla każdego! (Albo dla nikogo?) Bo tak jakoś wygląda, jakby wierzyli, że ludzie się fundamentalnie różnią: ci, którzy chodzą do ich szkół, powinni być traktowani podmiotowo, a pozostałych trzeba brać za mordę i/lub obdarzać szlachetną działalnością społeczną.
przez Jarosław Górski | poniedziałek 15 kwietnia 2013 | Wiosna 2013
Henryk Michał Kamieński, którego dwusetną rocznicę urodzin obchodziliśmy w tym roku, to myśliciel znany i doceniony zarówno przez sobie współczesnych, jak i przez historyków idei i filozofii. Pochodzący z prominentnego ziemiańskiego rodu, syn bohatera kampanii napoleońskich i powstania listopadowego, poległego w bitwie pod Ostrołęką generała Henryka Ignacego. Sam także jako 18-letni młodzieniec był oficerem powstańczych wojsk, rannym w obronie Warszawy. Gruntownie wykształcony, był jednym z tych niepodległościowych działaczy i myślicieli, którzy w historycznych nieszczęściach Polski – upadku I Rzeczypospolitej, zaborach, klęsce powstania listopadowego i późniejszym zaostrzeniu kursu zaborców – zaczęli poszukiwać nie tyle i nie tylko okazji do narodowej żałoby, ale sensów głębszych. A także szans i okazji.
Lata 30. i 40. XIX wieku to czas niezwykłego fermentu wśród polskich elit intelektualnych. Stało się dla nich jasne, że dotychczasowa formuła szlacheckiej polskości wyczerpała się definitywnie. Jeśli naród polski ma przetrwać, musi zdefiniować się na nowo – nie może istnieć naród ekskluzywny, którego byt ekonomiczny i społeczny jest oparty na wykluczeniu i eksploatacji amorficznych mas.
Kamieński postrzegany jest jako jeden z najbardziej radykalnych teoretyków przyszłego narodowego powstania. Jego dzieła publicystyczne z lat 40. XIX wieku zostały uznane za zbyt radykalne przez współczesnych, także przez emigracyjnych przyjaciół autora z Towarzystwa Demokratycznego. Chodzi przede wszystkim o wydane pod wymownym pseudonimem Filareta Prawdoskiego w 1844 r. w Brukseli „O prawdach żywotnych narodu polskiego” i późniejszy o rok „Katechizm demokratyczny, czyli opowiadanie słowa ludowego”. Akcentowały one potrzebę natychmiastowego uwłaszczenia chłopów i ich włączenia do narodowych starań o niepodległość. Prawdoskiego postrzegano jako szalonego komunistę, zagrzewającego lud do anarchicznej rewolucji i ślepej zemsty na szlachcie. Tymczasem intencje Kamieńskiego wcale nie zmierzały w tym kierunku. Dla autora „O prawdach żywotnych…” sprawą najistotniejszą było przekształcenie anachronicznego polskiego narodu w taką postać, która mogłaby nie tylko odzyskać dla Polski niepodległość, ale także twórczo żyć i rozwijać się w nowoczesnym świecie.
Mickiewicz, Słowacki i sens polskiej niewoli
Spośród pojawiających się po powstaniu listopadowym wizji rodzącego się polskiego narodu największy zasięg i najgłębszy wpływ miała ta zaproponowana przez Mickiewicza w „Księgach narodu i pielgrzymstwa polskiego”. Autor przedstawił dzieje Polski i Polaków jako naznaczone szczególnym sensem i mające wyjątkową funkcję w dziejach Europy i świata. Narody europejskie po epoce średniowiecza, w której jakoby panowała chrześcijańska jedność, zaczęły odchodzić od jedynego Boga. Etyczna wspólnota Europejczyków musiała zginąć, gdy władcy poszczególnych narodów zaczęli narzucać poddanym nowe wartości. Oczywiście wartości fałszywe, bo pochodzące z tego, a nie tamtego świata. Francuzom Boga zastąpił więc honor, Hiszpanom potęga i władza, Anglikom mamona, Niemcom dobrobyt itp. Jedynym narodem, który od prawdziwego Boga nigdy nie odszedł i nie splamił się czcią wobec bałwanów, byli oczywiście Polacy.
Przechowali oni prawdziwe chrześcijaństwo i przeprowadzili je przez nieprzyjazne stulecia. Również politykę uprawiali w sposób podobny jak pierwsi chrześcijanie. Nie prowadzili więc wojen zaborczych, ale wyłącznie obronne, i to najczęściej powodowani miłością bliźniego, a więc chroniąc przed barbarzyńskimi najeźdźcami europejskich odstępców. I co najważniejsze, ekspansja narodu i państwa polskiego, podobnie jak ekspansja chrześcijaństwa, miała etyczny, a nie militarny charakter. Narody sąsiednie, zachwycone prawością i umiłowaniem wolności wśród Polaków, lgnęły do nich i były przyjmowane do braterstwa analogicznie do nawróceń dawnych barbarzyńców na etycznie atrakcyjne chrześcijaństwo. W ten sposób doszło m.in. do unii polsko-litewskiej, która z Polaków uczyniła europejską potęgę.
„Księgi narodu i pielgrzymstwa…” dawały także wyjaśnienie społecznego rozwarstwienia i zniewolenia większej części polskiego narodu. Szlachta polska poprzez swoje umiłowanie wolności dążyła nie tylko do etycznej ekspansji zewnętrznej, ale także wewnętrznej. Jej bardzo silne ekonomiczne i społeczne zróżnicowanie zostało u Mickiewicza wyjaśnione etyczną doskonałością narodu, zjednoczonego w braterstwie wokół wzniosłej idei wolności, a nie przyziemnej i bałwochwalczej idei bogactwa. Upośledzenie ludu przedstawione zostało w procesie: szlachta polska przez stulecia chętnie przyjmowała tych przedstawicieli społeczeństwa, którzy świadomie przyjęli jej wartości i dowiedli tego czynem, a więc tak umiłowali wolność, że byli gotowi za nią umrzeć. Wedle Mickiewicza nobilitacja, a więc chrzest będący znakiem przyjęcia do szlacheckiego (i szlachetnego) narodu, odbywała się niejako automatycznie wraz z etycznym postępem indywidualnym lub zbiorowym. Polskość jest więc odpowiednikiem chrześcijaństwa, tzn. wynika ze świadomego przyjęcia wiary i systemu wartości warunkującego życiową postawę, a nie z przesłanek etnicznych, stanowych, politycznych czy jakichkolwiek innych.
Zresztą według Mickiewicza upadek Polski wynikał właśnie z jej inkluzywności. Tyrani świata przerażeni tym, że polska szlachta postanowiła proces przyspieszyć i przyjąć do narodu cały bez wyjątku lud (Konstytucja 3 maja), spodziewali się, że wskutek etycznego postępu także ludy cierpiące pod ich uciskiem zatęsknią do polskiej wolności. Proces rodzenia się polskiego narodu, podkreślmy, proces o kierunku zdeterminowanym przez obecne w naturze każdego człowieka dążenie do wolności, dobra, a także etycznego i duchowego wzrostu, został więc brutalnie przerwany przez tyranów.
Naród polski jest więc wciąż nieuformowany, a jego wolnościowe dążności wynikają także z niezgody na istniejące wewnątrz niego samego niesprawiedliwości i nierówności. Dlatego w Mickiewiczowskiej wizji nie ma dla Polaków zasadniczej różnicy między powstaniem narodowym a społeczną rewolucją.
Takiemu wyobrażeniu Polski jako narodu często przeciwstawia się wizję Juliusza Słowackiego. Wizję jakoby o wiele bardziej w swoim mesjanizmie radykalną, ponieważ przewidującą odrodzenie Polski i jej narodu dopiero wtedy, gdy Polacy dowiodą etycznej dojrzałości. I to dowiodą nie gotowością do śmierci, ale rzeczywistą śmiercią. Podmiot liryczny „Grobu Agamemnona” uważa, że stan narodowej i osobistej niewoli jest tak poniżający, iż Polak w niewoli przestaje być Polakiem, a Polska przestaje być Polską. Jak w starożytnej Sparcie, gdzie każdego, kto za cenę biologicznego przeżycia skapitulował w walce, otaczała pogarda i nienawiść, tak teraz pogarda i nienawiść należą się Polakom żyjącym pod panowaniem tyranów. Nie należą się im ani żadne współczucie, ani zewnętrzna pomoc, ponieważ nie są już Polakami.
Przyjęło się odczytywać wizję Słowackiego jako przekraczającą wymiary realnego, materialnego i historycznego świata. Jednak można ją postrzegać również jako metaforyczne przedstawienie zjawisk, które zachodzą na tym świecie, w rzeczywistości materialnej. Polska to przecież nie tyle państwo, którego warunkami istnienia są terytorium, ludność, władza, bogactwa itp. Polska to naród rozumiany właśnie bardzo po Mickiewiczowsku, jako zespół idei – wartości i wyobrażeń etycznych. Utrata materialnego zakorzenienia jest właśnie sprawdzianem idei. Jeżeli polskie wartości przetrwają nie tylko bez państwa, ale także bez narodu, to dopiero wtedy staną się nieśmiertelne, bo zdolne do życia bez śmiertelnego, materialnego ciała, bez terytorialnych czy etnicznych ograniczeń. Funkcją proponowanej przez Słowackiego metafory Polski odradzającej się po śmierci Polaków może być więc bardzo przesadne podkreślenie aksjologicznego, etycznego, a nie etnicznego, terytorialnego, religijnego czy politycznego charakteru polskości. Polskości jako ducha, który po utracie niedoskonałego ciała znajdzie sobie następne – lepsze. Być może ciałem tym będą dotychczasowi nie-Polacy, a więc amorficzny i poniekąd bezetyczny polski lud?
Spoić podzielone klasy, stworzyć jeden naród
Henryk Kamieński również stawia pytanie o sens utraty niepodległości przez Polskę. Jego rozpoznanie dalekie jest jednak od chrześcijańskiego mesjanizmu. Używa co prawda, to znak czasów, teologicznej frazeologii – mówi o „ofierze”, o „męczeństwie” Polski – jednak nie kryje się za tym przekonanie, że dziejami zbiorowymi i jednostkowymi kierują siły osobowe, a w polityce istnieje suweren wyższy od ludu. W „Katechizmie demokratycznym”, a więc broszurze, która w zamierzeniu miała służyć krzewieniu „wiary demokratycznej” i powstańczych idei wśród ludu, często odwoływał się do ewangelicznych przykładów. Ale już w „O prawdach żywotnych…”, czyli w tekście programowym i skierowanym do wykształconego czytelnika, nie stosuje takich zabiegów.
Jednym z najwyższych celów Kamieńskiego jest stworzenie i upowszechnienie „wiary demokratycznej”, która przemieniłaby sposób myślenia i działania Polaków, stworzyła zupełnie nową narodową aksjologię. Podobnie jak Mickiewicz, postrzega on naród jako zbiorowość, której spoiwem jest nie tyle pochodzenie, lecz wspólne wartości. Jednak jest bardziej od autora „Dziadów” radykalny w przekonaniu, że wartości te można kształtować świadomie i wbrew historii. Kamieński polemizuje także z Mickiewiczowskim przekonaniem o dziejowej misji Polaków. Uważa, że owszem, mogą i powinni odegrać znaczącą rolę w wyzwalaniu spod tyranii innych narodów. Jednak nie wynika to wcale z predestynacji Polski, ale z charakteru rewolucji, która zawsze dąży do rozszerzenia. A więc to nie męczeństwo Polski będzie dla świata moralnym wstrząsem, ale zwycięstwo prawdziwej demokracji, przeniknięcie jej duchem i przemienienie wielkiego narodu.
Kamieński, inaczej niż Mickiewicz, daleki jest od apologii przedrozbiorowej Rzeczypospolitej i jej szlacheckiego narodu. Daleki jest także od postrzegania rozbiorów i późniejszej niewoli jako wydarzenia oburzającego. Tyloletnia niewola – pisze – nie ciąży nad naszymi głowami jako marne losu igrzysko; jej misją jest jak najściślej spoić klasy podzielone niegdyś nienawistną stanów różnicą; ona to sprawia, że rewolucja społeczna odbędzie się u nas bez owych ciężkich konwulsji, domowych zatargów i rozlewu krwi bratniej. Bo muszą zgodnie działać i najściślejszymi ogniwami się połączyć ludzie mający jeden interes wobec jednychże nieprzyjaciół głównych. Męczeństwo Polski okupia ją od owych krwawych a widzianych już w dziejach ludzkości scen, bez których inaczej nie byłaby się obyła. A zespolić z nimi wyobrażenie tego postępu, który przez rewolucję społeczną koniecznie objawić się musi, jednocześnie z pierwszym samodzielnym krokiem naszej ojczyzny, z pierwszym naszym powstaniem, jest to nie pojmować głębokiego znaczenia tego męczeństwa1.
A więc niewola to nie przypadek, a wręcz przeciwnie, dar od Dziejów, który należy właściwie rozpoznać. To dla Polaków wielka szansa, aby z obcych i wrogich sobie stanów stworzyć jeden naród, wspólnotę połączoną walką z wspólnym wrogiem i ciemiężcą. Aby uniknąć bratobójczej, krwawej rewolucji społecznej, która mogłaby naród podzielić na zawsze; aby we wspólnej narodowej walce o wolność wytopić jak w tyglu nowy, oczyszczony naród.
To nie zewnętrzna, twierdzi Kamieński, ale właśnie wewnętrzna przemoc, niesprawiedliwość społecznych stosunków i obojętność klas wobec siebie nawzajem doprowadziły Polskę do upadku. Nadszedł on w momencie, w którym Polska rozumiana jako naród była wciąż żywotna, a nawet odzyskiwała nadwątlone siły poprzez budzącą się świadomość konieczności przemian społecznych. Narody, tak jak pojedynczy ludzie, mogą ginąć przedwcześnie […], jeśli się w nich objawi wewnętrzne zepsucie organów żywotnych. […] To może pochodzić tylko z wewnątrz. Zewnętrzna przemoc zupełnie inaczej na narodowość działa: przez nadanie jej spójności wykształca ją na wewnątrz. Ona to ludziom wspólny nadając interes, zlewa ich w jedność, a tak głównie wpływa na utworzenie nowych i wykształcenie istniejących narodowości2.
Dla szlachty to oczywiście szansa na opamiętanie się i dostrzeżenie niesprawiedliwości i okrucieństwa dotychczasowej organizacji społecznej narodu. Do upadku Polski przyczynił się bowiem przede wszystkim – według Kamieńskiego w stopniu tak wysokim, że wszelkie inne przyczyny można uznać za mało istotne – stan ludu trzymanego w poddaństwie na przywilej, który człowieka robił własnością jakoby rzecz lub bydlę. […] Stan powszechny ucisku najliczniejszej klasy, na której główna siła narodu i cała nadzieja obrony ojczyzny zależały3. Kamieński niejednokrotnie odwołuje się do arytmetyki, wskazując nie tylko na głęboką niemoralność takiej sytuacji, ale także na jej gospodarczą, polityczną i militarną nieracjonalność. Ponieważ niewolnik nie ma ojczyzny, więc chłopi patriotyzmu nie żywili i w efekcie Polacy w zmaganiach z zaborcami występowali nie jako naród dwudziestomilionowy4, lecz o wiele mniejszy, nie mający szans wobec obcej przemocy. Tylko niewielka część mieszkańców polskich ziem mogła uznać się za Polaków i nikt nie był temu winny bardziej niż sami Polacy.
Precz z historią
Kamieński w swoich badaniach przyczyn klęski Polski uderza nawet w narodową świętość – Konstytucję 3 maja. Wbrew jej legendzie i funkcji w mesjanistycznych (m.in. Mickiewiczowskich) koncepcjach zauważa jej zachowawczy, a nawet, w kontekście nieuchronności społecznej rewolucji, reakcyjny charakter5. Przypomina pogląd Mochnackiego, że powstanie kościuszkowskie było jakoby „konfederacją włościan”, potężniejszą od barskiej. Jednak sam ocenia udział w nim massy jako doraźny, pozbawiony świadomości własnych celów i nie z jej inicjatywy wypływający.
Podobnie miażdżąco ocenia powstanie listopadowe, które według niego było co prawda dowodem żywotność polskiego ducha, ale jednocześnie jego stagnacji i braku woli rozwoju. Inaczej niż większość emigracyjnych krytyków powstania widzi przyczynę klęski nie w zdradzie i nieudolności przywódców, lecz właśnie w co najmniej braku rewolucyjnych intencji, jeśli nie w jawnie kontrrewolucyjnym nastawieniu tych, którzy przejęli powstanie z rąk warszawskiego ludu. Zresztą przejęcie władzy nad powstaniem przez szlachecki rząd, w dodatku złożony z ludzi, którzy z racji swojej pozycji i urodzenia doświadczyli umizgów rządów zaborczych, zawsze musi zakończyć się ich wahaniem lub odstępstwem od idei rewolucji. Dlatego Polacy walczący o wolność powinni pamiętać o dotychczasowych powstańczych doświadczeniach i traktować je właśnie jako przestrogę, a nie czcić i wspominać z dumą.
Nowy naród w ogóle powinien odwrócić się od historii. Żadnego historycznego sentymentalizmu, który tylko konserwuje dawne wyobrażenia. Żadnego usprawiedliwiania narodu, który upadł. Dlategośmy zginęli, żeśmy źle mieli w głowie6 – wielokrotnie powtarza Kamieński. Toteż postuluje nawet radykalną przemianę polskiej literatury, i to zarówno tej wysokiej, pisanej, jak i tej śpiewanej i powtarzanej sobie z ust do ust w polskich domach. Koniec z czcią oddawaną niesprawiedliwym czasom, ich bohaterom, a już zwłaszcza tym, którzy ponieśli klęskę. Pieśń powinna być zwrócona ku przyszłości. Chwalić Polskę taką, jaka być powinna, a nie taką, która była ku pohańbieniu swojego ludu.
Jednak to negowanie polskich dziejów nie jest w żadnym razie czarnowidztwem, a wręcz przeciwnie, wynika z niewzruszonego optymizmu Kamieńskiego. Jest on przekonany, że w Polsce nigdy dotąd nie doszło do wydarzenia zasługującego na cześć, a więc do rewolucji, czego dowodem jest zresztą znalezienie się narodu w obcej niewoli.
Prawdziwie ludowa (czy też socjalna) rewolucja, krwawa czy bezkrwawa, musi zakończyć się zwycięstwem. Armie tyranów, po pierwsze, zawsze są mniej liczne od mas, po drugie składają się z żołnierzy walczących wbrew własnym interesom, czyli mniej skłonnych do poświęcenia, więc mniej skutecznych od powstańców świadomych walki o swoje7.
Wszyscy muszą się zmienić
Cała nadzieja naszej przyszłości – pisze Kamieński – jest w postępie naszych narodowych pojęć, za którym idzie niechybnie skuteczne powstanie8. Powstanie narodowe tak ściśle ma być spojone z rewolucją społeczną, że nie da się ich oddzielić.
Myślenie Kamieńskiego o niezbędności rewolucji jest tak radykalne, że aż paradoksalne. Co prawda inne narody europejskie nie zgotowały swoim ludom losu tak opłakanego jak Polacy; co prawda to właśnie polska szlachta ma wobec polskiego ludu najwięcej grzechów – ale w dziejowej perspektywie fakty te mogą przynieść nam więcej korzyści niż strat. Ludy zachodnie – dla Kamieńskiego szczególnie jaskrawy jest tu przykład Francuzów – nie zyskały wcale bezwzględnej wolności i równości, bo też wartości te nigdy nie były dla nich najistotniejsze. Rewolucja francuska przyniosła ludowi sporo ustępstw ze strony klas panujących, ale te ustępstwa spowodowały wyhamowanie rewolucyjnej energii, która dodatkowo wyczerpała się w wojennych przedsięwzięciach Napoleona, dalekich od rewolucyjnych celów. Teraz więc Francuzi są zdolni najwyżej do krótkich zrywów, które w żaden sposób nie są w stanie zagrozić istniejącemu stanowi rzeczy. Inaczej z Polakami zahartowanymi przez dotychczasową niewolę. Szlacheckie pragnienie wolności, które zlałoby się z ludowym poczuciem społecznej krzywdy i poniżenia, miałoby gigantyczną rewolucyjną siłę.
Ale warunkiem tego jest – jak wielokrotnie sugeruje Kamieński – rzeczywiste zlanie się tych tworzących naród świadomości, a nie, jak twierdziło wielu jego współczesnych, jedynie przekazanie ludowi szlacheckich wartości. Szlachta tak samo musi uwewnętrznić chłopskie poczucie krzywdy i poniżenia, które w połączeniu z jej własną dumą uwewnętrznioną przez przedstawicieli ludu stworzy piorunującą rewolucyjną mieszankę9.
Kamieński wierzy w to, że duża część polskiej szlachty dojrzała już do zrozumienia anachroniczności, niesprawiedliwości i nieracjonalności swojej uprzywilejowanej pozycji, która musiała przynieść upadek Polski. Szlachta jest dla powstania i dla przemienionego narodu bardzo potrzebna, ponieważ może podjąć się zadania oświaty ludu. Oświata jest zresztą rozumiana przez Kamieńskiego jako propagowanie „wiary demokratycznej”, potrzeby wolności oraz niezgody na poniżenie, a więc działanie, które wymaga od szlachty zaprzeczenia interesom stanowym lub osobistym. To właśnie stan wyższy będzie musiał na skutek powstania i rewolucji stracić najwięcej, ponieważ najwięcej teraz posiada. Ale ma to głębokie znaczenie moralne i praktyczne dla rewolucji. Ludzie wyższego stanu przyczynić się mogą przykładem widoczniejszego poświęcenia i każdy z nich pojedynczo wzięty uczyni więcej wrażenia na ludzi10 niż ktokolwiek z niższego lub średniego stanu.
Naród może istnieć bez elit
Szlachta musi jednak pamiętać o tym, że nieunikniona rewolucja udać może się także bez niej, choć z pewnością byłoby to ze szkodą zarówno dla samej rewolucji, jak i dla powstałego wskutek niej narodu. Gdyby szlachta jednak trwała przy dawnych wyobrażeniach, broniła własnej elitarności11 i uprzywilejowanej pozycji, rewolucja mogłaby przybrać krwawy, bratobójczy obrót i nie sprzęgnąć się z narodowym powstaniem. Kamieński postuluje najpierw przymuszanie za pomocą krwawego terroru, a później szczególnie surową rozprawę z tymi przedstawicielami wyższego stanu, którzy będą sprzeciwiać się połączeniu narodowego powstania z ludową rewolucją społeczną. Skoro śmierć reakcjonistów będzie jedyną szansą dla nadania rewolucji także narodowowyzwoleńczego charakteru, należy tę szansę wykorzystać. Naród bez szlachty może istnieć. Bez ludu nie może.
Szczególną rolę zarówno w przygotowaniu i przeprowadzeniu powstania, jak i w tworzeniu nowego narodu przewiduje Kamieński dla „stanu średniego”. Autor „Katechizmu demokratycznego” poniekąd tworzy taką kategorię społeczną, zaliczając do niej te warstwy, które nie utrzymują się – jak stan wyższy – ani z poddaństwa innych, ani – jak lud, stan niższy – nie żyją w poddaństwie. Stan średni to nie tylko drobnomieszczaństwo, rzemieślnicy, drobni kupcy, ale także czy przede wszystkim niezliczeni wiejscy oficjaliści i ekonomowie. Stan średni może pełnić funkcję mediatora między nienawidzącymi się i nierozumiejącymi nawzajem klasą wyższą i zniewolonym ludem, ponieważ do obu jest mu blisko. Z ludem dzieli ubóstwo i życiową konieczność przyjęcia znienawidzonej uniżonej postawy wobec wyższych od siebie. Ze stanem wyższym łączy go możliwość kształcenia się oraz aspiracje do lepszego życia. Ponieważ ludzie stanu średniego na co dzień obcują z ludem, mogą więc aktywnie działać na rzecz jego oświaty, a więc zaszczepienia aspiracji społecznych i przekonania, że to właśnie powstanie narodowe i zwrócenie się przeciwko zaborcom awansuje lud do roli narodu, nada mu godność i lepszy los.
Rewolucyjne przemiany polskiego narodu muszą być oparte na powszechnym i bezwzględnym wyzwoleniu i uwłaszczeniu chłopów, oddaniu im tej ziemi, na której pracują. Ziemia do wszystkich ludzi zarówno należy i wszyscy jednakie mają do niej prawa. […] Prawo do ziemi jest właściwie prawem do życia12 – twierdził Kamieński. Jednak w tym miejscu radykalizm myśliciela – i właściciela dużego folwarku na Chełmszczyźnie – ustępował miejsca obawie, że szlachta przerażona wizją utraty majątku odwróci się od powstania. Chłopi mieli więc dostać na własność wyłącznie ziemię przez siebie użytkowaną, a folwarki pozostałyby w szlacheckich rękach. Czy było to kunktatorstwo, czy też taktyczne przemilczenie dalszych przemian, do których (jak można sądzić z wyrażanego w pismach Kamieńskiego przekonania o niemoralności wielkiej własności ziemskie) musiałoby dojść już po zwycięstwie powstania? Trudno powiedzieć. Mimo to przekonanie, że lud – wolny i uwłaszczony, z własnością jako gwarancją wolności – będzie stanowił podstawę nowego narodu, jest u Kamieńskiego dominujące.
Wszystkie stany są jednak nowej Polsce niezbędne, bo każdy z nich wnosi do narodu własne doświadczenie i wartości. Ludowi potrzeba szlacheckiej godności i wysokich aspiracji tak samo, jak szlachcie ludowego zakorzenienia w życiu i pracy. Szlachecka pycha i chłopskie poniżenie mogą spotkać się w postaci polskiej narodowej dumy. Dopiero naród, który jest syntezą ludowego i szlacheckiego doświadczenia ma szansę nie tylko na zwycięstwo w powstaniu i samodzielne istnienie, ale także na wskazanie innym nacjom drogi do wyzwolenia i godnego bytu.
Cała władza w ręce ludu!
Kamieński, mówiąc o przyszłej rewolucji, jest absolutnie przeciwny popularnemu wśród pisarzy i myślicieli romantycznych poglądowi, że na czele powstania, które doprowadzi do odbudowania Polski, powinna stanąć charyzmatyczna jednostka (albo sprzysiężenie, rząd czy dynastia złożone z takich jednostek), która będzie uosabiać najlepsze cechy narodu, a także precyzować jego cele i dążenia. Wiara w osobistą charyzmę przywódców niejednokrotnie doprowadziła już powstańcze przedsięwzięcia Polaków do klęski, i to bynajmniej nie dlatego, że nie trafiono do tej pory na jednostkę odpowiednio obdarzoną cnotami i wolą. Oczekiwanie od jednostki, że zapomni o własnych celach, uprzedzeniach czy korzyściach jest zawsze naiwne. Podobnie jak oczekiwanie, że jednostka przekroczy pojęcia wpojone jej przez własną klasę. A ponieważ charyzmę przypisuje się z reguły właśnie przedstawicielom stanu wyższego, przy powierzeniu przywództwa jednostce wszelkie powstańcze działania cechują się partykularnymi, stanowymi celami klasy wyższej. To nie charyzma, nie jednostkowy geniusz czy władza dynastii, ale zasady mają być skalą na każdego człowieka publicznego; najwyższym prawem, do którego ma się stosować; w obrębie którego ma działać koniecznie. Ten zatem, który te zasady, to najwyższe prawo stanowi: duch publiczny, lud, jest rzeczywiście najwyższym władcą, a natenczas dopiero władzę swoją wywierać może, władzę którą ma de facto, kiedy te zasady rozwinie, za prawo najwyższe położy, ich wykonania strzeże. W takim razie rząd, ster, nie jest władzą; jest tylko narzędziem wykonawczym najwyższej woli objawiającej się przez duch publiczny w braku wyraźnej, że tak powiem: urzędowej, formy. Natenczas, czy ten rząd z jednej lub więcej osób się składa, jest rzeczą obojętną, od towarzyszących okoliczności zależącą13.
Polski duch publiczny, wypowiadany głosem całego narodu, powinien więc mieć prawo i obowiązek natychmiast odwołać rządzących (czy, jak chyba lepiej byłoby w tym przypadku powiedzieć: zarządzających), jeśli zostanie stwierdzona ich prywata, klasowy partykularyzm lub nieudolność. „Sternikom sprawy” nie należą się żadne przywileje, cześć czy specjalne prawa. Mają być wybierani nie jednorazowo, ale permanentnie, stale kontrolowani i oceniani pod kątem użyteczności we wprowadzaniu w życie zasad, którymi kieruje się lud. Absolutnie więc, nawet w sytuacji militarnego zaangażowania, na czele narodu nie powinni stać dyktatorzy, lecz urzędnicy całkowicie zależni od ludowej zwierzchności.
Kamieński mówi tu o władzy w czasie powstania, jednak proponowane przez niego rozwiązania dotyczące władzy odnoszą się nie tylko do sytuacji nadzwyczajnych. Władza, podobnie jak ziemia, mocą prawa przyrodzonego należy się bezwzględnie i wyłącznie ludowi, który może jej sprawowanie powierzyć swoim przedstawicielom. Despotią jest nie tylko ta władza, która przejmuje rządy nad narodem na drodze uzurpacji (monarchia, oligarchia, arystokracja). Staje się nią także ta otrzymana z poręki ludu, gdy sprzeciwi się „duchowi publicznemu”. A że despotia w Polsce jest znienawidzona, biada tyranom, którzy by się tu objawili.
Idee żyją mimo zwątpienia
Henryk Kamieński w 1845 r. został przez władze carskie aresztowany i za swą działalność i publicystykę skazany na trzyletnie zesłanie w głąb Rosji. Gdy tam przebywał, w 1846 r. w kraju doszło do takiej właśnie katastrofy, jakiej za wszelką cenę chciał zapobiec. Fatalnie przygotowane narodowe powstanie spaliło na panewce, wybuchła zaś, z inspiracji zaborcy, zadawniona chłopska nienawiść wobec szlacheckich ciemiężców. Po rozpaczliwych próbach przyciągnięcia ludu do powstania zginął Edward Dembowski, kuzyn i towarzysz Kamieńskiego w narodowej działalności.
Nasyciwszy w rabacji galicyjskiej żądzę zemsty i mordu, lud zadowolił się nagrodą od zaborcy w postaci rozpoczęcia procesu uwłaszczenia. Postrzegał teraz cesarza i jego instytucje nie jako tyrana, ale dobroczyńcę, któremu należy się wdzięczność. Szlachta zaboru rosyjskiego bardziej niż o braterstwie z ludem myślała o tym, by uprzedzić nieuchronne zniesienie feudalnych stosunków gospodarczych i na gwałt próbowała zapobiec stratom, uwalniając chłopów od pańszczyzny i rugując z użytkowanych przez nich gospodarstw.
Kamieński powrócił do kraju, w którym idea narodowego powstania przeprowadzonego łącznie z socjalną rewolucją wydawała się już zupełnie nierealna. Na zesłaniu przekonał się dobitnie, że wbrew polskim nadziejom Rosja nie jest bynajmniej kolosem na glinianych nogach, a lud rosyjski wcale nie marzy o rewolucji i odmianie swego złego losu. Widział teraz świat i polską sprawę bez rewolucyjnego optymizmu i entuzjazmu. Wiarę w przemienienie narodu w zupełnie nową jakość zamienił na tradycjonalizm i gorzkie dla rewolucjonisty przekonanie, że ochrona narodowej substancji ważniejsza jest niż marzenia o kraju równych i wolnych ludzi.
A jednak przetrwały i w wielu ważnych dla naszego kraju momentach odzywały się narodowe idee Kamieńskiego: przekonanie, że Polacy winni być wspólnotą etyczną, a nie etniczną; że warunkiem zaistnienia takiej wspólnoty jest włączenie do niej każdego na jednakowych zasadach; że świadomość narodu jest syntezą doświadczeń i przekonań wszystkich jego warstw, a nie tylko doświadczeniem i światopoglądem elity narzuconym masom; że niewola, niesprawiedliwość i okrucieństwo, których Polacy doznali od Polaków, tworzą zarówno moralną powinność, jak i predestynują nas do dbałości o stworzenie narodowych więzi w duchu wolności, równości i braterstwa; że naród winien szukać w historii raczej wiedzy o przyczynach swojego kształtu i położenia niż potwierdzenia własnych wyobrażeń i łatwego pokrzepienia; że wszyscy uczestnicy narodowej wspólnoty powinni ponosić wyrzeczenia na jej rzecz, a największe ci, którzy mają najwięcej; że Polacy nie potrzebują nad sobą rządów, choć bardzo potrzebują sprawnego zarządu.
A że idee są nieśmiertelne, może jeszcze kiedyś warto będzie do nich sięgnąć?
Jarosław Górski
Przypisy:
- H. Kamieński, O prawdach żywotnych narodu polskiego przez Hipolita Prawdoskiego, Bruksela 1844, s. VI–VII.
- Ibid., ss. 33–34.
- Ibid., s. 56.
- Na tyle szacuje Kamieński liczbę Polaków. Stanowczo zbyt optymistycznie. Polska we wszystkich trzech zaborach utraciła na rzecz zaborców ok. 11 mln mieszkańców.
- Pogląd Kamieńskiego na rewolucyjny bądź reakcyjny charakter Konstytucji 3 maja nie jest konsekwentny. W „Prawdach żywotnych…” i „Katechizmie demokratycznym” kilkakrotnie podaje ten akt jako przykład zrozumienia przez szlachtę konieczności rezygnacji z części (na razie) przywilejów.
- Ibid., s. 46.
- Czymże jest w porównaniu mas drobna garstka siepaczy despotyzmu! – ibid., s. 49.
- Ibid., s. XV.
- Poczucie tego, że rewolucja i narodowe powstanie wymagają nie tyle oświecenia ludu przez szlachtę, ale idącego z obu stron wysiłku zmierzającego do wzajemnego oświecenia się, dzielił Kamieński ze swoim kuzynem, także wybitnym rewolucyjnym i niepodległościowym myślicielem i działaczem, a w roku 1846 faktycznym przywódcą powstania krakowskiego, Edwardem Dembowskim (1822–1846). Dembowski, z urodzenia arystokrata, chadzał w chłopskiej sukmanie, co – dużo wcześniej zanim taki gest zdewaluowała młodopolska ludomania – było symbolem konieczności oddania przez szlachcica chłopom części własnego splendoru i godności, a przyjęcia ich wartości, a także – co nie mniej ważne – zrównania stylu i poziomu życia.
- H. Kamieński, Stan średni i powstanie, Warszawa 1982, s. 89.
- Ibid., s. 113.
- H. Kamieński, Filozofia ekonomii materialnej ludzkiego społeczeństwa z dodaniem mniejszych pism filozoficznych, Warszawa 1959, s. 253.
- H. Kamieński, O prawdach żywotnych…, s. 29.
przez Jarosław Górski | niedziela 17 marca 2013 | opinie
Jeden tam tylko jest porządny człowiek: prokurator; ale i ten, prawdę mówiąc, świnia.
Mikołaj Gogol
Nauczyciel to mój zawód. Nawet wielki zawód. Swego czasu, aby móc ten zawód wykonywać, zapisałem się na podyplomowe studia pedagogiczne. W środowisku nauczycielskim trwała akurat gorączka starania się o wprowadzone niedawno stopnie awansu zawodowego, więc spora część moich kolegów z tych studiów była zaaferowana zbieraniem dokumentacji potwierdzającej ich wysokie kwalifikacje profesjonalne i osobiste. Większość kuluarowych rozmów dotyczyła tego, jak zdobyć stosowne zaświadczenia, jakie dokumenty można dołączyć do teczek, jak czytać stosowne rozporządzenia i ustawy. Koledzy bardzo chętnie dzielili się doświadczeniami, konspektami zrealizowanych projektów i zajęć pozalekcyjnych, a także szczególnie twórczych cyklów lekcji, udzielali sobie rad, a nawet wymieniali się nie wiadomo skąd wziętymi, wypisanymi in blanco zaświadczeniami o udziale w fachowych warsztatach i kursach czy wysłuchaniu fachowych wykładów.
Pamiętam dyskusję wśród polonistów o tym, że gdy robi się z dzieciakami przedstawienie, warto przedłożyć dokumentację na papierze, a nie na płycie CD, której i tak nikt nie włoży do odtwarzacza, a w materiałach zajmuje wizualnie za mało miejsca. A w ogóle to lepiej zrobić jednak gazetkę niż przedstawienie, bo sama gazetka jest już dokumentem, który może zostać dołączony do papierów, i mniej z tym roboty. Pamiętam rozmowy matematyków o tym, że jest organizowany świetny konkurs, za udział w którym każdy uczestnik dostaje dyplom, więc jeśli zachęci się do udziału w konkursie całą klasę, to ma się całą teczkę dyplomów do skserowania i dołączenia do papierów. Pamiętam rozmowy o otwierających się fantastycznych możliwościach pozyskiwania grantów i dotacji dla różnych szkolnych przedsięwzięć i o tym, że wszelka „grantowa” aktywność jest bardzo dobrze widziana przez branżowe komisje. Pamiętam zazdrość, z jaką nauczyciele gimnazjalni i licealni spoglądali na koleżankę z młodszych klas podstawówki, która powiedziała uczniom, że dopiero wtedy będzie jej bardzo miło, gdy do zwyczajowych kwiatków na dzień nauczyciela dołączą własnoręcznie wykonane laurki, w których napiszą po kilka miłych słów i może jedno zdanko o tym, za co są swojej pani szczególnie wdzięczne. Dzieciaki wywiązały się na medal: cały plik pięknych laurek świadczących dobitnie o tym, że pani jest lubiana i że dobrze wykonuje swoją pracę, mógł zostać dołączony do prezentacji dorobku zawodowego.
No i chyba właśnie przy tych laurkach czara się przelała. Jak to? Więc szkolni poloniści już nie rozmawiają o literaturze, gdy spotkają kolegę po fachu, nie kłócą się o sens skrzydlatych wersów? Szkolni matematycy nie sięgają odruchowo po skrawki papieru, aby zapisać jakieś niestandardowe rozwiązanie zadania, o którym myśleli od kilku miesięcy? Nauczyciele młodszych klas nie planują nowych zabaw? A wszyscy oni chętniej niż o dzieciakach, ich kłopotach i kłopotach z nimi, o szkolnych rozmowach, wojnach i awanturach, rozmawiają o dokumentach? Wszystko jest postawione na głowie? Właśnie dokumenty, awanse, ewaluacje, standardy stają się istotą naszej pracy, osią i punktem odniesienia naszego myślenia o zawodowej i społecznej misji, którą przyszło nam pełnić? I że właśnie tym zaczynamy się w szkole zajmować, ucząc niejako przy okazji.
To nie tak, że właśnie wtedy zrozumiałem, iż szkoła, system edukacji, władze oświatowe, państwowe czy ktokolwiek inny (no właśnie, kto?) mąci w głowach porządnym ludziom, którzy przecież nie z żądzy zysku, prestiżu i władzy, ale najczęściej z przyjaźni dla bliźnich i świata wybrali trudny i niewdzięczny zawód. Nie, to przecież wiedziałem od dawna.
Teraz jednak jakbym stracił wiarę, że twórcy systemu demoralizują jego uczestników niechcący, przez pomyłkę, mając na względzie wartości wyższe i jakieś końcowe dobro, do którego nie da się dojść tak, aby się nie ubłocić, nie uświnić. Teraz, od tej opowieści o wyłudzonych laurkach, widzę to tak, że chodzi właśnie o to, żeby nas ubłocić, uświnić, a odległego celu po prostu nie ma, nikt go nie wyznaczył i nikt go nie widzi. I im więcej od tego czasu pojawia się następnych reform, im bardziej kolejni ministrowie edukacji udoskonalają system, tym bardziej potwierdzają się te przypuszczenia. Lekarstwem na wszelkie szkolne niedostatki ma być jeszcze większa standaryzacja, ścisła kontrola zarówno każdej nauczycielskiej aktywności (tu kłania się choćby niedawny pomysł minister Szumilas zmuszenia nauczycieli do wpisywania wszystkich zawodowych czynności do specjalnych zeszytów), jak i sposobów i treści nauczania (określana eufemistycznie i bałamutnie „ewaluacją”), uzależnienie programów i sposobów nauczania od egzaminów (a nie odwrotnie!) i oczywiście towarzysząca temu wszystkiemu gigantyczna sprawozdawczość – tony papierów i gigabajty danych.
Te wszystkie lekarstwa mają narkotyczne działanie. Z jednej strony znieczulają wszystkich uczestników edukacyjnego życia, pozwalają odwrócić uwagę od bólu wynikającego z faktu, że nikt nie ma pomysłu na to, albo – tym gorzej – nikt nie chce otwarcie powiedzieć, czemu obowiązkowa szkoła w naszym kraju ma służyć, jakiego chce wychować absolwenta, jakie społeczne więzi chce i powinna budować i z jakimi zagrożeniami się mierzyć. Z drugiej strony stają się centrum myślenia i wyobraźni pacjentów, którzy nie są w stanie myśleć o niczym innym niż o lekarstwie. Wszystkie więc głębokie motywacje do podjęcia nauczycielskiego zawodu: wychowawcza czy przywódcza pasja, zamiłowanie do wykładanego przedmiotu, potrzeba tworzenia i pogłębiania relacji czy choćby chęć wykonywania pracy, której efektów daje się doświadczyć, stają się drugorzędne, a w końcu wręcz zamierają. Ich miejsce zajmuje wieczne zaaferowanie dokumentacją, statystykami, fetyszyzm rubryk, planów i punktów, zbieractwo papierów.
Oczywiście nauczyciele miewają z takiej narkotycznej kuracji wiele korzyści. Praca z młodymi ludźmi, obcowanie z każdym z nich z osobna i z wieloma w masie, jest niezwykle obciążająca psychicznie, tym bardziej, że młodzież miewa jeszcze rodziców. Jeśli nauczyciel oddzieli się od swoich uczniów standardami, jeśli informacji zwrotnej o swojej pracy szuka w statystykach i dokumentacji, a nie w relacjach, może nieco łagodzić te obciążenia. A jednak wielu, bardzo wielu odbiera ten biurokratyczny system jako narzucony i upokarzający, jako gwałt na własnych dobrych intencjach i szlachetnych motywacjach. Dążność władz oświatowych do wszechobecnej standaryzacji i kontroli wynika przecież z nieufności, z przekonania o niskim morale nauczycieli, ich złym przygotowaniu do zawodu i skłonności do wymigiwania się od pracy. Ale cóż, pracować trzeba, nie można wiecznie kontestować systemu, w którym tkwi się po uszy, i który zresztą nauczył się kontestatorów pozbywać. Pracować trzeba, trzeba się przystosować. Oczywiście zdarzają się wśród nauczycieli wybitne jednostki, potrafiące z jednej strony uniknąć skorumpowania przez system, a z drugiej wiecznej frustracji, ale czy edukacja niepodległego europejskiego państwa całkiem przyzwoitej wielkości może opierać się na wybitnych jednostkach?
Sprawa korumpowania, demoralizowania ludzi wykonujących ważne społeczne funkcje przez nadmiernie kontrolujący i nieufny system ma, jak sądzę, zasięg szerszy niż edukacja. Nie tak dawno Polską wstrząsnęła sprawa dwuletniej Dominiki, której dyżurny lekarz pogotowia odmówił pomocy, mimo objawów ewidentnie wskazujących na zagrożenie życia. Dziewczynka zmarła, a na lekarza posypały się gromy. Czy słusznie właśnie na niego? W końcu przeszedł on już wieloletnią tresurę, która wyrabia w lekarzach odruch obliczania, czy koszt wykonanej przez niego usługi medycznej (tak właśnie: usługa, nie pomoc choremu człowiekowi!) nie przekroczy kwoty refundacji. Czy można się dziwić, że od lat konsekwentnie i bezwzględnie kształtowana dusza księgowego stłumiła ludzki odruch przerażenia, że człowiek może umrzeć bez pomocy? Czy można dziwić się, że wielu wspaniałych, pełnych empatii i energii społeczników przemienia się w, za przeproszeniem, menedżerów, widzących problemy społeczne wyłącznie tam, gdzie są jakieś pieniądze do wyciągnięcia? Czy można dziwić się naukowcom porzucającym pasjonujące, ale ryzykowne obszary badań, na rzecz takich, które może nie popchną świata do przodu, lecz z których da się łatwo stworzyć publikacje niezbędne do zawodowego awansu? Czy można dziwić się policjantom rozliczanym ze śledczych sukcesów, że starają się zniechęcić poszkodowanych do składania zeznań, gdy widzą, że poszukiwania sprawcy nie będą łatwe? No i czy można się dziwić, że w tym naszym polskim miasteczku mało jakoś porządnych prokuratorów?
No ale czy byłby w ogóle możliwy taki system, który zakładałby, że skoro ludzie podejmują jakąś działalność, wykonują społecznie pożyteczny, choć nie zawsze finansowo czy prestiżowo doceniany zawód, to mają dobre intencje? Że człowiek może odnajdywać w swojej pracy radość? Że nie porzuci ważnej i mającej sens roboty, gdy tylko nadzorca się odwróci? Czy możliwy jest taki system, który będzie zakładał, że w miasteczku naszym niejeden prokurator jest porządny i że wcale on zresztą nie jest świnią? Czy możliwe byłoby w konstruowaniu systemu założenie, że człowiek właśnie świnią się staje, kiedy jest traktowany jak świnia, a jeśli z niego świni nie robić, wcale się świnią nie okaże? Co by szkodziło kiedyś spróbować…
przez Jarosław Górski | piątek 1 lutego 2013 | opinie
Rzeka paskudnych słów wylała się przy okazji sejmowego głosowania w sprawie związków partnerskich. A że paskudne ciągnie do paskudnego, z obu czy może raczej ze wszystkich stron sporu długo jeszcze bić będą krynice ohydy. Okazuje się, że jednym z najgłośniej besztanych posłów głosujących za odrzuceniem projektów ustawy jest John Godson. Dlaczego akurat on, skoro ani najbardziej nie angażował się w antyzwiązkową czy antymniejszościową propagandę, ani – w porównaniu z wieloma swoimi stronnikami w tej akurat sprawie – szczególnie nienawistnych mów nie wygłaszał. Ani on sam, ani jego ugrupowanie nie próbowało uczynić z niego twarzy antymniejszościowej krucjaty. Taką twarz uczynili z niego zwolennicy emancypacji mniejszości. Dlaczego? Bo poseł Godson jest Murzynem.
Wpływowy portal gazeta.pl opublikował list otwarty do parlamentarzysty, zatytułowany „Gdzie się podziała pańska empatia, pośle Godson”, od oburzonej czytelniczki, która na Godsona głosowała „z przekonaniem, a wręcz z radością”, a teraz srodze się na nim zawiodła. „Cieszyłam się – pisze czytelniczka – na myśl, że dzięki Pana obecności w polskim parlamencie zrobi się bardziej różnorodnie, że zyskamy nową i świeżą perspektywę. Czytając wywiady z Panem, byłam poruszona przypadkami nienawiści i pogardy, które w naszym kraju dotykały Pana i Pańską rodzinę. Sądziłam, że to doświadczenie bycia dyskryminowaną mniejszością musiało wywrzeć na Pana wpływ, że nauczyło Pana empatii”.
Czytelniczka przed wyborami nie zadała sobie jednak trudu, aby kandydata zapytać o jego poglądy w istotnej dla niej sprawie. Poglądy, których pastor Godson nigdy zresztą nie ukrywał. Dla wyborczyni było po prostu jasne, że Murzyn (osoba czarnoskóra, Afrykańczyk, Afropolak – nie wiem, jakich określeń autorka listu na swój użytek używa, bo zręcznie ich unika), jako członek uciskanej mniejszości, ma wobec innych uciskanych jakiś dług wdzięczności. Ma tudzież dług wdzięczności wobec pani wyborczyni, kierującej się w swoich wyborach intencjami tak szlachetnymi, że w głowie się jej nie mieści, iż ktokolwiek przyzwoity może mieć inne. Głosowanie na Murzyna prześladowanego za swój kolor skóry (innych powodów, dla których głosowała akurat na Godsona, czytelniczka nie podaje) to przecież akt wielkiej szlachetności, dowód liberalnych poglądów, braku uprzedzeń i w ogóle dobrego charakteru, ludzkich uczuć i empatii.
Cóż, autorce listu nie przyszło na myśl, że poseł Godson jest istotą nieco bardziej skomplikowaną i złożoną także z innych elementów niż czarna skóra i różne związane z nią wyobrażenia. Że jest dorosłym człowiekiem, który dokonuje samodzielnych wyborów życiowych i światopoglądowych. Wyborów, które mogą się czytelniczce wydać wstrętne, głupie, naiwne czy prostackie i dlatego warto je poznać, zanim odda się na tegoż człowieka swój głos. Popieranie kogoś wyłącznie ze względu na jego przynależność do mniejszości jest objawem protekcjonalności i lekceważenia – podobnie jak niegłosowanie na kogoś ze względu na jego przynależność do mniejszości.
Nie chcę już przywoływać popularnego w internecie obrazka, również niby apelującego do empatii posła Godsona, a tak jawnie rasistowskiego i prostackiego, że niewartego analiz. Jednak z takich tekstów i dołączonych do nich dziesiątków komentarzy wynika, że nasze wyobrażenia o emancypacji i asymilacji mniejszości bardzo często zakładają jakąś warunkowość. Dopuszczamy Murzyna do życia publicznego, ba, nawet afirmujemy go, oddając na niego głos niejako na kredyt, ale w zamian spodziewamy się, że afirmowany na każdym kroku będzie okazywał swoją wdzięczność i oczekiwaną postawę. Ale jeśli Murzyn zacznie głosić homofobiczne poglądy, to sądzony i karcony będzie nie z paragrafu „homofob”, lecz z paragrafu „Murzyn”.
Sprawa ma, jak sądzę, szerszy zasięg i bardzo często dotyczy wszelkich osób i grup aspirujących do emancypacji tudzież do dopuszczenia do tzw. głównego nurtu. Duża część naszych postępowych elit – i utożsamiającej się z nimi publiczności – z jednej strony jakoś czuje, że jej elitarność jest społecznie niesprawiedliwa i że działanie na rzecz emancypacji tak czy inaczej wykluczonych jest etycznym obowiązkiem. Z drugiej strony jednak ma poczucie, że dopuszczając emancypowanych do swojego kręgu, postępuje szczególnie przyzwoicie, więc czyni im dużą uprzejmość, za którą należy się od nich wdzięczność wyrażana oczekiwanymi zachowaniami. W naszym kraju szczególnie mocno zakorzenione jest przekonanie, że emancypacja polega na dźwiganiu przez szlachetne elity nieszlachetnego ludu na własny poziom. Że emancypuje się nie ktoś, ale kogoś. I poczucie bycia elitą, która tych nędzniejszych dźwiga na wyższy poziom, bycia oświecicielem nieoświeconych, jest bardzo istotną częścią tożsamości naszych wyższych sfer oraz mas, którzy choćby drobnego poczucia elitarności potrzebują. Postępowe elity bardzo kochają lud. Tak bardzo, że nie mogą się bez niego obejść. Z jednej strony więc dla ludu zrobią wszystko, z drugiej zaś przypilnują, żeby lud pozostał ludem.
I tak jak wierzący chrześcijanie chętnie będą widzieć wśród siebie nierządnice i złodziei, pod warunkiem, że ci w całości i bez powrotu przyjmą nową wiarę wraz z jej moralnymi i politycznymi implikacjami, a apostołom wdzięczni będą za skierowanie ich na dobrą drogę, tak postępowe elity dopuszczą do siebie, a nawet będą szczególnie hołubić aspirantów, pod warunkiem, że ci także przyjmą w całości ich wiarę i system wartości. No i z zastrzeżeniem, iż będą pamiętali, że są jednak ludem, który winien jest swoim dobrodziejom wdzięczność. Bo dobrodzieje lubią się czuć dobrodziejami i nie po to tyle łask ludowi świadczą, żeby ich tej drobnej satysfakcji pozbawiać.
przez Jarosław Górski | środa 23 stycznia 2013 | inspiracje, z Polski rodem
Życie widziane przez śmierć
Niestety, Rok Korczakowski ogłoszono w naszym kraju w związku z najmniej odpowiednią rocznicą. Bo oto śmierć Janusza Korczaka, oczywiście śmierć heroiczna, śmierć z miłości, śmierć będąca sprawdzianem idei, staje się nie tylko najważniejszym wydarzeniem z jego twórczego życia, ale także najważniejszym tego życia i tej twórczości przesłaniem. W tysiącach polskich szkół odbywają się, wymagane przez program i kuratoria, akademie i uroczyste lekcje pod takimi hasłami, jak „Wierność silniejsza niż śmierć”, „Miłość życiem płacona”, „Śmierć w imię dziecka”. Recytuje się wiersze o Korczaku, zawsze opowiadające o śmierci:
Ukochał dzieci, które świat dorosłych obdarzył chłodem, głodem i przekleństwem, co ciężko przeszły swą króciutką drogę od urodzenia do śmierci męczeńskiej.
(Stefania Grodzieńska, „O Januszu Korczaku”)
Idzie cień. Janusz Korczak, ten lekarz warszawski. Prowadzi poprzez getto dzieci z sierocińca, Dwoje ich wziął na ręce i wyszedł z dziedzińca. Jak ten, co na Golgotę krzyż dźwigał mozolnie, Idzie na miejsce kaźni. Idzie dobrowolnie.
(Antoni Słonimski, „Pieśń o Januszu Korczaku”)
Któryś zmyślał baśnie, sam stałeś się legendą,
Któryś oszukał dzieci, że śmierć je rychła nie czeka,
Tobie dobroć i męstwo śmiertelną koszulę przędą
I pamięć o Tobie wzbiera jak rozlewista rzeka.
Idziesz z dziećmi i idziesz, idziesz bardzo daleko,
Tam, gdzie Giordano Bruno, tam, gdzie Ukrzyżowany
(Włodzimierz Słobodnik, „Tren ku czci Janusza Korczaka”)
W latach 80. i 90. XX wieku, niejako przy okazji beatyfikacji i kanonizacji Edyty Stein, w niektórych środowiskach katolickich pojawił się postulat, aby beatyfikować także Korczaka. Postulat ten na szczęście nie doczekał się formalnej realizacji, jednak na naszych oczach spełnia się nieformalnie, ludowo. Oto polska, katolicka wyobraźnia zbiorowa anektuje niezwykle skomplikowaną i niejednoznaczną postać po to, aby przykrawać ją do bezpiecznego i oswojonego modelu świętego męczennika. W chrześcijańskiej martyrologii męczeńska śmierć ma tę zaletę, że z jednej strony może potwierdzać, a z drugiej – przekreślać uczynki i poglądy żyjącego świętego. W przypadku nawróconego łajdaka, niedowiarka czy poganina męczeńska śmierć będzie dowodem prawdziwości jego nawrócenia i unieważni wszystko, co miało miejsce przed nawróceniem. W przypadku postaci cnotliwej od narodzin, męczeńska śmierć będzie naturalną konsekwencją, ale także ostatecznym dowodem trwałości cnoty. W przypadku postaci skomplikowanych męczeńska śmierć będzie ich ostatecznym uproszczeniem, bo przecież nie powinno się szukać dziury w całym, a w życiu zwieńczonym męczeńską śmiercią niejasności, przesłań i momentów, nad którymi trzeba by się zbyt długo zastanawiać i konfrontować je z naszym wyobrażeniem o tym, co dobre, a co złe.
I tak oto w postaci Janusza Korczaka, człowieka, który kochał dzieci tak bardzo, że oddał za nie życie, ważne są zwłaszcza dwa elementy: miłość do dzieci i męczeńska śmierć. Co to znaczy kochać dziecko, to każdy, z wyjątkiem może psychopatów i skończonych cyników, jakoś sobie wyobraża, każdy też zdaje sobie sprawę z tego, że dzieci trzeba kochać, więc wszyscy mamy prawo widzieć w Korczaku patrona własnych wyobrażeń. Oczywiście wyobrażenia te wzmacniane są przez publikowane wielokrotnie fotografie Korczaka, ukazujące twarz zatroskaną i pełną miłości, może niepokoju o dzieci. Fotografie osób, bardziej niż dokumentalną, mają wartość testu projekcyjnego, można w nich ujrzeć to, co komu w duszy gra. Fotografie zmarłych mają także tę wartość, że są całkowicie statyczne, nie zmienią się już, nie zaskoczą odbiorcy. A kiedy na podstawie tych zdjęć tworzy się pomniki, wtedy odbiór zastyga razem ze spiżem lub betonem, z których monumenty te ulano.
Nie chcę tych pomników obalać, nie chcę też bagatelizować bohaterskiej śmierci Korczaka. Chcę tylko napisać, że skupianie się na tym jedynym epizodzie z życia Korczaka służy często zasłonieniu pozostałych. Poglądy Korczaka – i te na wychowanie, i te dotyczące życia społecznego w ogóle – są wciąż na tyle rewolucyjne, na tyle sprzeczne z powszechnie panującymi poglądami i przesądami wychowawczymi, z rodzinną i instytucjonalną praktyką wychowawczą, że nie chcemy się z nimi konfrontować, nie chcemy ich znać. Wpasowanie jednego z najciekawszych myślicieli i praktyków społecznych w odwieczny frazes o miłości aż po śmierć pozwala pozbyć się problemu z jego koncepcją i doświadczeniem1. Pozwolę sobie przytoczyć tu anegdotkę. Kilka lat temu zostałem poproszony, aby opowiedzieć o Korczaku i Domu Sierot w małej warszawskiej podstawówce. Dzieci bardzo chętnie słuchały o pomysłach Starego Doktora, o tym ekstrawaganckim domu dziecka, o gazecie, którą tworzyły dzieci dla dzieci, o sądzie, który zazwyczaj wybaczał, ale miał kompetencje osądzić, a nawet wyrzucić samego Korczaka; o zakładach ze złośnikami i o obieraniu kartofli. Pogadanka była więc udana, a gdy się skończyła, dzieci zaczęły zadawać pytania. Nie pamiętam wszystkich, ale w mojej głowie zachowało się szczególnie to ostatnie, które zadał chłopak może dziewięcioletni, taki, który wiercił się przez całe spotkanie i coś tam śmiesznego dogadywał sąsiadom:
– Proszę pana, a czy Korczak bił dzieci?
Sytuacja nieco niezręczna, ale wydawało mi się, że wybrnąłem:
– Był temu absolutnie przeciwny – mówiłem – bo uważał, że to okropne, że dorośli wykorzystują to, że są więksi od dzieci, aby siłą narzucać im własną wolę. Mówiłem wam już, że w Domu Sierot nie było kar, a kar fizycznych w szczególności. Ale Korczak, chociaż dzieci świetnie rozumiał, chociaż bardzo starał się nad sobą panować, był nerwusem. Zdarzało się, że kiedy jakiś dzieciak zalazł mu mocno za skórę, wytargał go za uszy, zlał po łapach, zdarzyło mu się jednego szczególnego łobuziaka chwycić za fraki i rzucić o drzwi. Korczak wstydził się tego. Jak się coś takiego zdarzyło, podawał sam siebie do sądu. Umiał przeprosić. Im był starszy, tym rzadziej mu się zdarzało. Sami wiecie najlepiej, jak dzieci potrafią wkurzyć, prawda? Zresztą, to były inne czasy, teraz już nawet największy nerwus wie…
Dzieci kiwały głowami ze zrozumieniem, one wiedziały. Ale dwie nauczycielki spoglądały na mnie takim wzrokiem, jakim pewnie patrzyła Meduza, gdy zamieniała ludzi w kamień. Jedna z nich ogłosiła koniec spotkania, a kiedy dzieci wyszły z sali, podeszła z pretensjami. Oskarżyła mnie nawet nie o przekazywanie treści nieodpowiednich dla dzieci, ale wprost o kłamstwo. Na nic były moje wyjaśnienia, na nic propozycje wspólnego przeczytania fragmentów „Jak kochać dziecko”, którego tekst miałem zresztą pod ręką. „Korczak kochał dzieci i nigdy, ale to przenigdy nie uderzył dziecka i nie ma potrzeby czytać czegokolwiek, skoro wiadomo…”.
Ach, muszę się teraz mocno wytłumaczyć, że choć podziwiam nie tylko myśl, twórczość i działanie, ale i samą postać Korczaka, a bicie dzieci uważam za barbarzyństwo, absolutnie nie napisałem tego, co powyżej, by Korczaka kompromitować, a tym bardziej jakkolwiek usprawiedliwiać czy relatywizować przemoc wobec dzieci. Korczak sam opisywał sytuacje, kiedy nerwy mu puszczały, ponieważ jego projekt wychowawczy był stworzony nie przez kamienny pomnik, nie przez statyczną fotografię i nie do pomników był adresowany. Korczak – neurotyk i choleryk, roztrzepany do granic możliwości, często humorzasty – pomimo tych cech podjął się pracy wychowawczej i kierował swoje pomysły do ludzi nie doskonalszych niż on sam. Wychowawców o stalowych nerwach nie ma (może byli w czasach, gdy nieznośnych wychowanków zsyłano na galery albo do karnych kompanii), a tam, gdzie się od wychowawcy wymaga perfekcyjnego opanowania, tam w miejsce zabronionych zachowań wejdą takie, których się nie da zabronić, a które dla dzieci są nie mniej, a często nawet bardziej krzywdzące. I właśnie dlatego – taki pogląd przebija z wszystkich prac Korczaka – dzieciom potrzebny jest nie tyle święty, co system, który biorąc pod uwagę naturę dziecka, weźmie w karby niedoskonałego wychowawcę. System, który zresztą życie – kluczowe pojęcie w poglądach Korczaka – będzie weryfikowało i zmuszało do zmiany.
Wychowanie przez śmierć
To właśnie opozycja życie – śmierć jest osią korczakowskiego rozumienia wychowania, a także jego rozumienia kwestii społecznych w ogóle. Wychowanie dotychczasowe, a więc przyznajmy, także to, którego doświadczają dzieci czasów nam współczesnych, w dużej mierze polega na zarażaniu dziecka śmiercią. Dziecko nie ma doświadczenia śmierci, mimo że czasami się z nią styka i wyobraża ją sobie (a szczególnie dotyczyło to przecież sierot, z którymi Korczak pracował), a życie, którego przeżyło tak mało, widzi jako niemal nieskończenie długie. W swojej wyobraźni jest więc nieśmiertelne, a może lepiej powiedzieć, wyłącznie żywe, bo kategorią śmierci się po prostu nie posługuje. Żyje instynktownie i życia nie trzeba go uczyć. Dorosły nie tylko zdaje sobie sprawę z kruchości i ulotności życia, nie tylko przeżył już tyle, że wie, iż wcale tak wiele mu nie zostało, a więc życie wcale nie jest długie. Dorosły wręcz myśli o życiu w perspektywie śmierci, poświęcając większość czasu, energii, troski na jej odwleczenie, odsunięcie nieco w czasie, zapobieżenie, o ile to tylko możliwe, jej nagłemu czy nierychłemu, ale i nieuchronnemu zjawieniu się. W pewnym momencie zabiegi mające na celu odsunięcie śmierci są już tak intensywne, że w ogóle całe życie zaczyna być postrzegane w tym kontekście.
Śmiercią zaraża dziecko taki rodzic, którego miłość i troska nieustannie podsuwają wyobrażenie, że dziecko może zginąć, że może stać mu się krzywda. Zarażają dziecko instytucje wychowawcze – przedszkole, szkoła, dom dziecka – w których najważniejszym kryterium działania jest uchronienie dziecka przed fizyczną szkodą, zapobieżenie wszelkim możliwym wypadkom. Zaraża śmiercią powszechne wyobrażenie o tym, że jeśli dziecku coś się stanie, jeśli poniesie ono jakikolwiek uszczerbek na zdrowiu, zawsze winny jest jego opiekun. Wychowawca największą odpowiedzialność – prawną i moralną – ponosi za zapewnienie dziecku fizycznego bezpieczeństwa i wszystkie inne swoje zadania może postrzegać jako drugorzędne. Czy rodzic, czy instytucjonalny wychowawca, będzie więc przede wszystkim zainteresowany tym, aby wpoić w dziecko obawę przed jakimkolwiek zachowaniem niosącym ryzyko fizycznej śmierci lub krzywdy. A że to właśnie wszelkie przejawy życia niosą największe ryzyko śmierci, staramy się, by dziecko żyło jak najmniej: nie biło się, nie biegało, nie brało do ust niczego, co nie zostało zweryfikowane przez wychowawcę, siedziało cicho i spokojnie w widocznym miejscu, aby się nie przewiało, nie zakrztusiło, nie przewróciło, nie zgubiło, aby nie zostało porwane, zgwałcone, zamordowane. To, że dziecko, którego życie jest przytłumione, cierpi, że – tak jak kwiat, któremu odebrano dostęp do słońca – nie ma szans na prawidłowy rozwój, nie interesuje nas wcale, skoro nasze zarażone śmiercią sumienie jest spokojne.
Korczak to cierpienie dostrzegł i oburzyło go ono wcale nie mniej niż cierpienie dziecka, któremu w ogóle odmawia się opieki, które się głodzi, zmusza do pracy ponad możliwości, wykorzystuje seksualnie czy krzywdzi fizyczną przemocą. To cierpienie tym większe, że sprawcy motywują je własną troską, miłością, poświęceniem, a więc pobudkami tak wzniosłymi i szlachetnymi, że zbuntować się przeciw niemu, choćby tylko w głębi serca, wydaje się dziecku niegodziwością. Wychowawca, który chce z dzieckiem żyć, a nie zarażać je śmiercią, powinien najpierw umieć to cierpienie dostrzec, a później uznać, że śmierć jest nieodłączną częścią i konsekwencją życia. Że dziecko powierzone jego opiece może zostać kaleką czy nawet umrzeć. Aby dać dziecku prawo do życia, należy dać mu prawo do śmierci. I właśnie prawo do śmierci Korczak uznał za pierwsze, najważniejsze z projektowanych praw dziecka2. Niech ma prawo umrzeć, aby mogło żyć. A wychowawca, aby pozwolił dziecku żyć, musi mieć, musi umieć dać sobie prawo do pomyłki, do tego, aby dziecko powierzone jego opiece umarło.
Praca i śmierć
Człowiek dorosły pracuje najczęściej nie po to, aby realizować potrzebę twórczości, ekspresji, kontaktu ze światem i innymi ludźmi. Pracuje po to, żeby zarobić na jedzenie, dach nad głową, ubrania, lekarstwa, które dopiero pozwolą mu żyć i odsunąć nieco śmierć.
O tych jedzeniu, dachu nad głową, ubraniach czy lekarstwach rzadko myśli jako o czymś, co przynosi mu beztroską radość, ale najczęściej jako o uciążliwej konieczności, dzięki której może odsunąć śmierć lub zapobiec społecznej degradacji. Pracuje, żeby odłożyć coś na starość, żeby uniknąć poniżenia umierania w nędzy i poniewierce. Pracuje, aby zyskać wyższy społeczny status, który pozwoli mu przestać pracować lub zmienić pracę na mniej upokarzającą, co ma też ten efekt, że sama praca jest przez niego postrzegana jako nużąca, podła konieczność, sama w sobie nie będąca życiem, choć życie to warunkująca3.
Istotny jest tu również fakt, że klasy postrzegane jako wyższe, a więc te, które zawłaszczyły nie tylko bogactwo i władzę, ale także narzuciły niższym klasom swoje poczucia estetyki, godności i honoru, albo nie pracują, albo wykonywane przez siebie zajęcia przedstawiają jako lepsze, piękniejsze, bardziej godne. W końcu więc dorosły całą swoją pracę, całą społecznie pożyteczną aktywność życiową zaczyna postrzegać przez pryzmat śmierci, każdą pracę postrzega jako poniżającą i wysysającą życiowe siły. Jedyną wypracowaną przez wieki kategorią pozwalającą człowiekowi pracującemu zachować nieco godności jest poświęcenie. Człowiek, wykonując zajęcia ciężkie, wyniszczające, zabierające życie i postrzegane jako niegodne, może poczuć się lepiej, jeśli wyjaśni sobie ich konieczność nie własnym dobrem, lecz dobrem bliskich, zwłaszcza dzieci, czy w ogóle innych ludzi. Tym samym jednak przerzuca własne upokorzenie na tych, wobec których się poświęca, obarczając ich odpowiedzialnością za własne cierpienie, nawet jeśli znoszone dzielnie. Mówi o tym narrator utopijnej powieści „Szkoła życia”, będącej artystycznym wykładem poglądów samego młodego Korczaka: Mus, przyzwyczajenie czy „stępienie” – wreszcie poświęcenie – niewoliły ludzi do wykonywania czynności, które przesąd i nieświadomość uważały za poniżające i niegodne człowieka4.
Takim, skażonym śmiercią, postrzeganiem pracy dorośli usiłują na wiele sposobów zarazić dzieci.
Jedni – to jest przykład zarażania śmiercią najmniej skomplikowany, choć najbardziej nas dziś oburzający – wykorzystują władzę nad dziećmi, aby je do pracy przymusić, jej efekty po prostu złupić i zaprząc do własnych celów, choć często tak czy inaczej uświęconych. Każą więc dzieciom – czy to z czystego cynizmu i łajdactwa, czy dla dobra rodziny albo instytucji opiekuńczej lub wychowawczej – pracować zarobkowo, przy czym zagarniają owoce tej pracy według własnego uznania, uważając, że dziecko jest na tyle dorosłe, aby pracować, ale nie na tyle, by decydować, na co spożytkuje owoce swej pracy.
Mamy tu do czynienia z niewolnictwem sensu stricto, i to nawet gdy wiejski dzieciak zaganiany jest przez ojca do pasania rodzinnych gęsi, miejski syn rzemieślnika do pomocy przy pilnej robocie, a córka do cerowania. Nie mówiąc już o takich przypadkach, o których nawet w Europie do dzisiaj się słyszy – przypomnijmy choćby niedawne doniesienia o prowadzonych przez Kościół sierocińcach w Irlandii – gdy domy dziecka lub ich personel utrzymują się z pracy podopiecznych. A gdy spojrzymy poza nasz kontynent, to zobaczymy szanowane korporacje, w których fabrykach zatrudnia się dzieci za głodowe wynagrodzenie. Jak pisał Korczak: Praca dziecka ubogiego jest utylitarna, nie wychowawcza, nie liczy się z jego siłami ani cechami indywidualnymi5. Dziecko w takich przypadkach wykonuje pracę niechcianą, przymuszoną, z której efektów jest okradane i której głębszego sensu nie rozumie. Uczy się więc pracy martwej, może nawet nie zdawać sobie sprawy, że mogłaby ona dawać radość.
Inni – zwłaszcza rodzice zamożni, ale także, i to wcale nierzadko, instytucje oświatowe, wychowawcze i opiekuńcze – izolują dzieci od pracy. Opiekunowie, dla których własna praca jest koszmarem, daniną złożoną śmierci przez życie, są przekonani, że praca jako taka jest czymś podobnym. Chcą więc jak najdłużej chronić podopiecznych przed tak strasznym doświadczeniem, przekonani, że szczęśliwe dzieciństwo zapewnią tylko trzymając dziecko jak najdalej od wysiłku i obowiązku, tudzież aplikując wysiłek i obowiązek, ale wyłącznie „rozwojowy”, a więc taki, który będzie procentować w dalekiej przyszłości, gdy dziecko już dorośnie (najróżniejsze szkoły, kursy i lekcje). Przychodzą im w sukurs różne ideologie wychowawcze, a także gotowe przekonania (jak Korczak konsekwentnie je nazywa: przesądy) klas wyższych, przenikające także do klas niższych, że dziecko powinno się bawić i uczyć, że taka właśnie aktywność jest zgodna z dziecięcą naturą i służy rozwojowi, a pracować, tym bardziej zarobkowo, nie powinno w żadnym wypadku. Kochający opiekunowie dbają zwłaszcza o to, aby dzieci im powierzone nie miały najmniejszego kontaktu z pracą uważaną za poniżającą, brudną, wstrętną, a więc taką, jaką zazwyczaj wykonują ludzie z klas najuboższych. W ten sposób dziecku tym bardziej narzuca się przekonanie, że pracy powinno się wystrzegać za wszelką cenę, a jeśli już życie je do niej zmusi, to będzie to poniżające. Że pracując nie żyje się, a co najwyżej zarabia na życie, na odwleczenie w czasie śmierci.
Jeśli wychowawca – wszystko jedno: rodzic czy pracownik stosownej instytucji – izoluje dziecko od pracy, twierdząc, że chce mu zapewnić lepsze lub dłuższe dzieciństwo, podarować szczęście, którego samemu nie było mu dane doświadczyć, dać czas i możliwości nieskrępowanej zabawy itp., wtedy zaraża dziecko śmiercią, którą sam został kiedyś zarażony. Czyni dziecku krzywdę wcale nie mniejszą niż łajdak, który dla własnej korzyści zmusza dzieci do pracy ponad ich siły i możliwości. A w dodatku ma dla tej krzywdy mnóstwo usprawiedliwień, oczekuje wręcz za nią wdzięczności i od samego dziecka, i od społeczeństwa. Niejednokrotnie Korczak pisze o dzieciach, których potrzeba pracy była przez dorosłych tłumiona i które przez to więdły jak kwiaty, kiedy się im odbierze dostęp do słońca i wody. Janek, bohater „Dziecka salonu”, w tym właśnie widzi przyczynę swoich niedających się opanować neurastenii i smutku, które z koszmarnego, sytego dzieciństwa przenoszą go w pozbawioną celów dorosłość. Król Maciuś I z zazdrością patrzy na gazeciarzy i pomocników rzemieślniczych – swoich rówieśników, którym wolno w biegu i z wrzaskiem zarabiać na chleb.
Praca jako życie
A przecież praca, czynność – to synonim życia – życia zdrowego, normalnego, jędrnego6 – pisze Korczak i konsekwentnie w swoich tekstach utożsamia pracę z życiem. Praca jest życiem, naturalnym i błogosławionym stanem ludzkiej aktywności, dającym człowiekowi radość, możliwość nie tylko podporządkowywania sobie świata przyrody (jak postrzegał ją np. mentor młodego Korczaka, Stanisław Brzozowski), ale także poczucia się częścią tego świata. Korczak uważa, że to właśnie praca powinna być i środkiem, i celem wychowania, tak jak środkiem i celem wychowania powinno być życie. Oczywiście nie taka praca, której owoce ktoś – czy to rodzinny, czy instytucjonalny wychowawca, a później feudał, kapitalista, państwo – przechwyci i wykorzysta według własnej woli. Oczywiście również nie taka praca, która będzie służyła podporządkowaniu sobie innych ludzi i ich życiowej aktywności.
Wychowuje się dziecko przez pracę i dla pracy, czyli przez życie i dla życia. I tym właśnie różni się najgłębsza, aksjologiczna podstawa korczakowskiego systemu wychowania od podstaw systemów współczesnych mu reformatorów pedagogiki, takich jak Georg Kerschensteiner, John Dewey, Maria Montessori czy Anton Makarenko. Korczak – inaczej niż oni – uważa, że wychowuje się nie dla państwa, nie dla pracodawcy czy rynku, nie dla społeczeństwa, nie dla zbawienia, ale po prostu dla życia. Owszem, z takiego wychowania państwo czy społeczeństwo (a może i Niebiosa) mogą odnieść korzyści, ale niejako przy okazji. To właśnie życie, każde inne, każde odmienne, jest celem samym w sobie. Wychowanie to nie tylko przygotowywanie do życia, ale właśnie życie, i nie da się lepiej człowieka do życia wychować, niż po prostu żyjąc z nim i pozwalając mu żyć.
Według Korczaka wcale nie jest tak, że życie dziecka realizuje się przede wszystkim w bezcelowej i beztroskiej zabawie. Zabawa jest nie tyle żywiołem dziecka, ile jedyną dziedziną, gdzie mu zezwalamy na inicjatywę w węższym lub szerszym zakresie. W zabawie dziecko czuje się do pewnego stopnia niezależnym. Wszystko inne jest przelotną łaską, chwilową koncesją, do zabawy dziecko ma prawo. […] Kijek nie jest dla dziecka koniem, ono w braku prawdziwego musi pogodzić się z drewnianym. Jeśli na przewróconym krześle płyną po pokoju, to nie jest to przejażdżka łódką po stawie7. To nieprawda, że dziecko nie lubi pracy. Liczne zabawy dzieci są pracą. Jeśli we czworo budują szałas, kopią skrawkiem blachy, szkłem, gwoździem, wbijają kołki, wiążą, pokrywają dachem z gałęzi, mchem wyścielając, pracując na przemian z wysiłkiem i milcząco, to ospale, ale projektując ulepszenia, rozwijając dalsze plany, dzieląc się wynikami zdobytych spostrzeżeń – to nie zabawa, a nieumiejętna praca niedoskonałymi narzędziami, niedostatecznym materiałem, więc mało owocna, ale zorganizowana tak, że każde, zależnie od wieku, sił, kompetencji, wkłada tyle wysiłku, na ile je stać8.
Tym bardziej dzieci lubią pracę celową, taką, która przynosi widoczne efekty. Czyli dzieci nie różnią się tu specjalnie od dorosłych, poza tym, że żyjąc krótko, mają inną perspektywę tego, kiedy praca przynosi efekty. Dorosły może czekać na efekt swojej pracy kilka lat, dziecko porzuci aktywność, gdy zorientuje się, że nie jest w stanie ogarnąć wyobraźnią czasu potrzebnego na uzyskanie owoców, przez co straci poczucie jej sensowności. Ale jeśli tylko będzie mogło sobie wyobrazić, że praca osiągnie cel, powróci do niej z zapałem. Oczywiście dzieci, tak jak i dorośli, mają w zwyczaju migać się od niechcianego obowiązku, unikać zmęczenia czy znużenia, oszukiwać przy pracy, spychać niechcianą robotę na innych itp. Ale nie można przyjmować, że jest to skłonność wyłącznie dziecięca i z tego powodu dzieciom pracy szczędzić.
Wychowawca nie powinien obawiać się także dziecięcych łez i fochów służących wyłganiu się od obowiązku niechcianego w danym momencie. System korczakowski w żadnym wypadku nie był wolny od przymusu, tak jak i życie człowiekowi przymusu nie szczędzi. Dzieci powinny znać pojęcie przykrego obowiązku, oczywiście niektórych obowiązkowych prac nie znoszą, i to należy uszanować, choć nie ulegać. Należy za to starać się je przekonać, że nie ma obowiązku upokarzającego czy poniżającego. Mycie klozetu po maluchu, który jeszcze nie potrafi sam tego zrobić, czy pilnowanie, aby dokładnie się podtarł, to tak samo szczytne czynności, jak dające poczucie satysfakcji pilnowanie, aby po załatwieniu się dokładnie umył ręce. Są pracą szczytną i przede wszystkim celową, bo jej efekt może dziecko zauważyć od razu lub bardzo szybko: a więc w zrozumiałej dla siebie perspektywie.
Wychowanie przez pracę i dla pracy, przez życie i dla życia
I właśnie taka praca obecna była w praktyce instytucji wychowawczych Korczaka: na koloniach, w Domu Sierot i w Naszym Domu. W każdym momencie podkreślano oraz pozwalano dzieciom doświadczyć użyteczności i celowości ich pracy. Dzieci wykonywały wszystkie te działania, które nie wymagały umiejętności bardzo fachowych, takich, na których nauczenie się potrzeba czasu przekraczającego możliwości dziecka. Dorośli fachowcy naprawiali więc instalację elektryczną czy hydrauliczną, ale to dzieci wymieniały przepalone żarówki lub przygotowywały kolegom kąpiel. Zdiagnozowanie i opatrzenie bolącego ucha wymagało interwencji dorosłego lekarza, ale dziecięce kompetencje były wystarczające do obcinania kolegom paznokci lub przeglądania, czy w ich włosach nie zagnieździły się wszy. Dorosła, doświadczona kucharka przyrządzała smaczne potrawy, ale dzieciom wystarczyło wprawy i umiejętności do obierania ziemniaków, przynoszenia wody i węgla, zmywania po śniadaniu czy obiedzie. I co więcej: umiejętności tych doświadczeni wychowankowie uczyli nowych, nadzór nad pracą dzieci także powierzony był dzieciom, a dorośli starali się, o ile to tylko możliwe, nie ingerować w konsekwencje zaniedbań lub złej pracy dziecięcych pracowników. Jeśli dyżurni, którym powierzono obranie kosza ziemniaków, po obraniu kilkunastu porzucili obowiązek, wtenczas wszyscy – dzieci i wychowawcy – jedli rzadką zupę. Jak najmniej ingerowano także – to bardzo istotne – w sposób wykonania pracy. Praca miała być zrobiona na czas, a jeśli ktoś poradził sobie z nią szybciej, było jego sprawą, czy pomoże mniej sprawnym kolegom, czy będzie się obijał.
Praca dzieci na rzecz Domu Sierot była w dużej mierze płatna9, a honoraria za jej wykonanie młodzi pracownicy mogli wykorzystać zgodnie ze swoją wolą. Tak wyjaśniał to sam Korczak: Jakkolwiek w Domu Sierot tylko część dyżurów jest płatna, jestem zdania, że wszystkie powinny być płatne. Chcąc wytworzyć dobrych obywateli, nie mamy potrzeby tworzyć idealistów. Dom Sierot nie robi łaski, opiekując się dziećmi, które nie mają rodziców, a zastępując w materialnej opiece zmarłych rodziców, nie ma prawa nic żądać od dzieci. Dlaczego nie mamy możliwie wcześniej nauczyć dziecka, czym jest pieniądz, wynagrodzenie za pracę; aby czuło wartość niezależności, którą daje zarobek; aby poznało dobre i złe strony posiadania. Nie wychowa żaden wychowawca stu ideowców ze stu dzieci, samorodnie wyłoni się ich kilkoro, a biada im, jeśli nie będą umiały liczyć. Bo pieniądz daje wszystko prócz szczęścia; daje nawet szczęście i rozum, i zdrowie, i moralność. Naucz dziecko, że daje i nieszczęście, i chorobę, że rozum odbiera. Niech za zarobione pieniądze naje się lodów i niech je brzuch rozboli; niech przez dziesiątkę pokłóci się z przyjacielem; niech przegra, zgubi, niech mu ukradną; niech i pożałuje, że kupił, niech połakomi się na dochodowy dyżur i przekona, że nie było warto, niech zapłaci za wyrządzoną szkodę10.
Wychowankowie Domu Sierot – dziesięcio-, dwunastolatki – pracowali często także na zewnątrz: jako gazeciarze (praca gazeciarza fascynowała Korczaka jako jakby stworzona dla dziecka: dużo ganiania, krzyku, ale odpocząć można, kiedy się chce, a nie kiedy każą, im więcej się zrobi, tym więcej zarobi, efekt w postaci monety widoczny natychmiast), u rzemieślników, pomagając w handlu itp. Były wśród nich i takie, które swoim zarobkiem znacząco pomagały rodzinie, ale był to ich własny wybór. Każdy człowiek, niezależnie od wieku, ma prawo rozporządzać swoim zarobkiem. Skoro może pracować, może wydawać, choćby i głupio. Ale zawsze lepiej, jeśli dziecko (i w ogóle człowiek) pieniądze zarobi, niżby miało, np. wykorzystując swoją umiejętność manipulowania uczuciami opiekunów, zagarnąć je i stać się małym wyzyskiwaczem. Bo powtórzmy: praca i zdobywanie środków do życia są życiem samym w sobie, a wszelkie próby chronienia dziecka przed życiem wynikają z dorosłego zarażenia śmiercią.
Dajmy im żyć
Dziś nie chcemy pamiętać, że nożyk do obierania ziemniaków, ścierka i szczotka do klozetu były nie mniej istotnymi emblematami korczakowskiego systemu wychowawczego niż sąd, gazeta czy pełna zrozumienia rozmowa z wychowawcą. Że potłuczone kolana, rozbite nosy i blizny na buziach mogły być świadectwem nie złego, ale dobrego wykonywania obowiązków przez wychowawcę. Że były świadectwem życia, czyli – to może warto powtórzyć – jedynego korczakowskiego środka i celu wychowania.
Wyobrażamy sobie Korczaka jako zawsze otoczonego gromadką dzieciaków (jak na jego znanych fotografiach), które zawsze do niego lgnęły, mimo że on sam, z konsekwencją godną zauważenia, pisał o takich, które go nie znosiły, które odliczały dni dzielące je od opuszczenia Domu Sierot. Może warto o tym przypominać? Nie po to, aby Korczaka zrzucać z pomnika, nie po to przecież, żeby dowodzić, że był złym wychowawcą. Ale właśnie po to, aby podkreślić, że dzisiejszy powszechny wizerunek Starego Doktora nie ma nic wspólnego z jego życiem (ani w ogóle z życiem), działaniem, systemem wychowawczym. Wielu jest nauczycieli, którzy chcieliby Korczaka – tego współczesnego świętego – naśladować, a że nie wiedzą jak, idą za wyobrażeniem mężczyzny o szlachetnej, zatroskanej twarzy, do którego dzieci się garną. I tę swoją szlachetność, wyraz zatroskania na twarzy, to garnięcie się dzieci biorą za sprawdzian własnych pedagogicznych kwalifikacji. Może nawet rozważają w wyobraźni, czy w sytuacji ostatecznej dokonaliby korczakowskiego wyboru.
Ale czemu to służy? Jak wielokrotnie pisał sam Korczak, wyrazy miłości i wdzięczności dzieci można kupić za fałszywą monetę, oszukując w ten sposób i je, i siebie samego. Przystroiliśmy dzieci w uniform dziecięctwa i wierzymy, że nas kochają, szanują, ufają, że są niewinne, łatwowierne, wdzięczne. Gramy bez zarzutu rolę bezinteresownych opiekunów, rozrzewniamy się myślą o ponoszonych ofiarach i, rzec można, dobrze nam z nimi do czasu11. Zatroskanie i miłość do dzieci mogą być objawami zarażenia śmiercią. A rozważanie tego, jak zachowalibyśmy się w sytuacji, w której moglibyśmy się znaleźć, ale się nie znaleźliśmy, nie ma chyba większego sensu.
A może właśnie warto by zapomnieć choć na chwilę o świętym Starym Doktorze, który zginął męczeńską śmiercią, zerknąć w przyżółcone książki Janusza Korczaka i zastanowić się nad tym, jak dzisiejszym dzieciom oszczędzić zarażania śmiercią. Jak dzisiejszym dzieciom, dzisiejszym wychowawcom, dzisiejszym ludziom – pozwolić żyć.
Jarosław Górski
Przypisy:
- Ciekawe jest to, że z okazji Roku Korczakowskiego kilka polskich wydawnictw zdecydowało się wznowić książki Korczaka dla dzieci, wydana została świetna biografia Joanny Olczak-Ronikier oraz kilka biografii popularnych i książek wspomnieniowych, ale „Jak kochać dziecko” wydano ostatnio w niewielkim nakładzie 10 lat temu. Rynek się nasycił.
- Wzywam o magna charta libertatis, o prawa dziecka. Może jest ich więcej, ja odszukałem trzy zasadnicze:
Prawo dziecka do śmierci.
Prawo dziecka do dnia dzisiejszego.
Prawo dziecka, by było tym, czym jest (Janusz Korczak, Jak kochać dziecko [w:] tegoż, Dzieła, t. 7, Warszawa 1993, s. 43).
- Widzimy tu wyraźne echo poglądów Marksa i jego koncepcji alienacji pracy. Korczak jednak widzi objawy tej alienacji nie tak jak Marks najsilniej w pracy robotników najemnych, dla których praca jest obca również dlatego, że nie jest ich własnością, ale w równym stopniu także np. w pracy rzemieślników i handlowców utrzymujących się z pracy własnej, czy członków elit, którzy muszą pracować, aby utrzymać status, bo oni, choć pracują dla siebie, również są niewolnikami pracy, ponieważ oddają jej swoje życie, pracują, aby żyć, a nie pracują – żyjąc.
- Janusz Korczak, Szkoła życia [w:] tegoż, Dzieła, t. 4, Warszawa 1998, s. 65.
- Janusz Korczak, Jak kochać dziecko [w:] tegoż, Dzieła, t. 7, Warszawa 1993, s. 84.
- Szkoła życia, s. 33.
- Jak kochać dziecko, ss. 83–84.
- Tamże, ss. 84–85.
- W różnych czasach było z tym różnie, w zależności od tego, jakimi środkami dysponowało Towarzystwo „Pomoc dla sierot”. Nie jest celem niniejszego artykułu historyczna rekonstrukcja zmieniających się warunków Domu Sierot (ciekawym można polecić książkę Idy Merżan Aby nie uległo zapomnieniu. Rzecz o Domu Sierot, Warszawa 1987. Sporo o tym pisze też sam Korczak w Jak kochać dziecko, a cytowane wydanie tej książki zawiera obszerne przypisy i wyjaśnienia), lecz wskazanie na korczakowskie utożsamienie pracy i życia oraz na doniosłe znaczenie pracy w poglądach pedagogicznych Korczaka.
- Tamże, s. 289.
- Tamże, ss. 92–93.
