Pamięć po taniości

przez Jarosław Górski | środa 18 maja 2016 | opinie

Być może młodzi ludzie faszerowani przekonaniem, że istotą życia zbiorowości jest wojna i/lub męczeństwo, i że wyłącznie walcząc lub cierpiąc niezłomnie, można być człowiekiem takim, jak należy, sprokurują nam w końcu jakąś wojnę. O wiele jednak poważniejszym – bo realizującym się wciąż, na naszych oczach – zagrożeniem płynącym z takiej pedagogiki i polityki historycznej, jaka dziś się kształtuje, jest, jak sądzę, wzmocnienie i ugruntowanie w polskich duszach przekonania, że tylko walka i cierpienie dla ojczyzny godne są powszechnej uwagi i czci, skoro wyłącznie walka i cierpienie są czczone. Jednocześnie wyłącznie walka i cierpienie są dającymi się wyobrazić drogami do społecznego szacunku, dostępnymi dla ludzi, których los i przodkowie nie obdarzyli innymi możliwościami nabywania sobie znaczenia. Codzienne ludzkie życie i twórczość są pozbawione waloru bohaterstwa, są czymś nieistotnym, niewartym uwagi, nieprzynoszącym chwały, którą wszak zdobywa się w militarnej walce z wrogami (a dziś najlepiej właśnie z komunistami – bo są potęgą czasu przeszłego) lub poprzez zadane przez tychże wrogów ojczyzny męczeństwo.

Pedagogiki wstydu

Nie sądzę, żeby wina za dzisiejszą eksplozję fanatycznych, nacjonalistycznych bohaterskich kultów leżała wyłącznie po stronie prawicowych, konserwatywnych ideologów polityki historycznej i apologetów naszej militarno-męczeńskiej chwały. Równie wiele dla obecnego stanu rzeczy zrobili chętnie okazujący niesmak wobec polskiej skłonności do narodowych wzmożeń rodzimi liberałowie. Od 1989 roku w protransformacyjnym przekazie obecna jest nieskrywana pogarda dla tzw. przegranych, która jest w istocie pogardą dla ludzi pracy i dla pracy. „Przegranych” definiuje się dosyć dowolnie: mogą to być zarówno byli pracownicy likwidowanych zakładów, którzy nie potrafili za odprawy założyć prężnych firm i wylądowali na bezrobociu, jak i ludzie, którzy bezrobocia nie zaznali, ale pracują za marne grosze, mogą to też być uczestnicy grup zawodowych domagających się przyzwoitego traktowania.

Ale przegranym staje się właściwie każdy, kto nie chce czy nie potrafi żyć z pracy cudzej i uparcie stara się utrzymać na powierzchni dzięki własnemu wysiłkowi. Przegranym z pewnością może czuć się na starcie swojej drogi młody człowiek, który nie został przez rodzinę wyposażony w wiele więcej niż własne ręce i głowa, a umiejący liczyć choćby tylko w takim stopniu, żeby zrozumieć, że choćby wyszedł z siebie, nigdy nie dorobi się własną pracą tego, co pozwala żyć w miarę godnie, a co podobno każdy porządny człowiek powinien sobie zapewnić we własnym zakresie: dachu nad głową, środków na samodzielne utrzymanie siebie i rodziny, oszczędności pozwalających przeżyć czas choroby czy bezrobocia, no i oczywiście tego mnóstwa towarów, które trzeba mieć, by nie czuć się gorszym od innych.

Prawdziwa pedagogika wstydu, którą nasze elity – i te neoliberalne, i te konserwatywno-, socjal- czy też narodowoliberalne – na siłę próbują wychowywać Polaków od początków transformacji, to wcale nie przypominanie chętnie zapominanych paskudnych kart naszej historii, ale właśnie zawstydzanie ludzi z tego powodu, że żyją tak, jak im pozwalają na to warunki, które te właśnie elity im stworzyły – a więc skromnie lub biednie, bez większych szans na jakąkolwiek poprawę losu. Ludzi u nas karze się za pracę nie tylko tym, że niewiele z niej mają, choć przecież widzą, że komuś innemu jednak dzięki niej żyje się znakomicie, ale i tym, że ich trud zbywa się pogardliwym wzruszeniem ramion, a aspiracje i dążenia oraz domaganie się bardziej sprawiedliwego podziału dóbr materialnych i szacunku kwituje się stwierdzeniami o resentymencie i zawiści tych, którzy niczego nie osiągnęli wobec tych, którzy osiągnęli dużo i bardzo dużo.

Niestety, także naszej „etosowej” inteligencji wciąż nie stać na to, by przyznać, że bardzo mało jest w naszym kraju ludzi, którzy niczego nie osiągnęli, za to cała masa takich, którzy osiągnęli całkiem sporo, ale nie dla siebie i nic z tego nie mają. Neoliberalna pogarda dla ludzkiego trudu i w ogóle wobec ludzkich zmagań z losem w Polsce akurat znakomicie nakłada się na pojęcia inteligenckie, poszlacheckie, wypracowywane od czasów co najmniej I Rzeczypospolitej, o tym, że zajmowanie się pracą własnych rąk, taką pracą, która coś wytwarza, przynosi jakiś materialny efekt, jest hańbiące i przynależne ludziom przez Boga i własną przyrodzoną podłość skazanym na nędzny żywot.

To płynące od ćwierćwiecza ze wszystkich mediów głównego, i nie tylko głównego, nurtu kłamstwo o tym, że ci, którym gorzej się powiodło, są sami sobie winni, a ci, którzy odnieśli sukces zawsze zawdzięczają go własnym zaletom, sprzęgło się z systemowym wytwarzaniem całych społecznych obszarów, w których sukces jest niemożliwy, a ludzkie starania skazane na porażkę.

Zatkane upusty

To chyba nie jest wielkie odkrycie, że im trudniejsze jest codzienne życie młodych Polaków, im więcej upokorzeń spotykają oni na swojej drodze do ustabilizowania codzienności – zdobycia pracy, mieszkania, założenia rodziny – im trudniej im przekonać się o własnej sprawczości i wpływie na świat zewnętrzny, i w końcu im więcej samo utrzymanie się na powierzchni wymaga konformizmu, uniżoności, godzenia się na wyzysk oraz własną i cudzą krzywdę czy rezygnowania z własnych życiowych planów, tym chętniej przystępują do histerycznego i agresywnego – zakrzykującego wszelką dyskusję frazesami o zdradzie ojczyzny i braku patriotyzmu, domagającego się wręcz śmierci dla „wrogów ojczyzny” – kultu bohaterskiej militarnej przeszłości.

Potrzeby uznania, szacunku, poczucia własnej ważności i własnego znaczenia w świecie wytwarzają się w każdym z nas na zasadzie sekrecji i domagają się ujścia. Jeśli jeden z najbardziej naturalnych upustów – poczucie dumy z realnych osiągnięć życia własnego i własnej wspólnoty – zostanie zatkany, ciśnienie wypycha strumień tym, który pozostał otwarty, poszerzając go do niebezpiecznych rozmiarów. Bohaterska przeszłość może być jedną z przestrzeni, w których poszukujemy źródeł naszej tożsamości, wiedzy o nas samych i dumy. Jednak fatalnie jest, kiedy staje się jedyną taką przestrzenią, miejscem ucieczki od zbyt trudnej wiedzy o nas samych, zbyt ciężkiej teraźniejszości i życia takiego, jakim jest.

Kult niezłomnych dostarcza swoim wyznawcom dwojakiego przekazu. Z jednej strony pozwala na utożsamienie się z bohaterami i odczucie wspólnotowej dumy z własnej tożsamości i dziedzictwa, z drugiej zaś, na głębszym poziomie, wpaja im taki ideał etyczny, do którego w dostępnej im rzeczywistości, choćby bardzo chcieli, nie będą mogli się nawet zbliżyć. Dumny „nosiciel” koszulek z portretami żołnierzy wyklętych (zresztą to samo mogłoby dotyczyć „nosicieli” koszulki z Okrzeją czy Waryńskim, gdyby noszenie takich koszulek stało się zjawiskiem masowym i zastąpiło właścicielom edukację historyczną; a pewnie w dużej mierze dotyczy to noszących koszulki z Che Guevarą nie tylko w naszym kraju) albo tatuaży ze znakiem Polski Walczącej, chcąc nie chcąc, widzi, i widzi, że inni widzą, że im więcej ma takich koszulek i tatuaży, tym bardziej nie jest partyzantem, nie bierze udziału w akcjach bojowych, nie patrzy dumnie w twarz oprawcom podczas konwejeru w więzieniu mokotowskim.

Uczestnictwo w kulcie i identyfikacja z bohaterami nie zmniejszają frustracji, lecz ją zwiększają, powodując u uczestników tylko powierzchowną poprawę poczucia własnej wartości i godności, a głębokie jego pogorszenie. W skali zbiorowej fantazjowanie o militarnej chwale i wierności ojczyźnie aż po rany i śmierć to kolejna odsłona Polski zdziecinniałej. Prowadzi ono do konserwacji i utrwalenia istniejącego stanu rzeczy, skazuje nasz kraj na kontynuowanie roli wiecznie głodnego konsumenta przychodzącego z zewnątrz i opłacanego zbyt hojnie cywilizacyjnego wzrostu.

Myślę, że z punktu widzenia tak dopieszczanych przez kolejne polskie rządy inwestorów dzielnie wykorzystujących w gospodarczej konkurencji atut dostępu do taniej siły roboczej, sytuacja musi wyglądać nieźle. Późny wnuk żołnierzy wyklętych nastawiony jest na obronę ojczyzny, a nie swoich pracowniczych czy społecznych interesów, wyżywa się w walce toczonej w wyobraźni, wie, że o godność walczy się w lesie z komunistami chcącymi zabrać nam duszę, a nie w pracy z menedżerem pozyskującym oszczędności w obszarze zasobów ludzkich czy ważną osobą decydującą o awansie. A przede wszystkim źle, fatalnie o sobie myśli – a więc i mało dla siebie się domaga – bo z wyjątkiem krótkich chwil świąt, festynów, mszy żałobnych i podróży w rzeczywistość wirtualną, zawsze jest gorszy niż powinien być i zawsze nie na swoim miejscu: nie w lesie, nie w kanałach, nie w okopach pod Wizną.

Kosztowny outsourcing

Nasz obecny wrzaskliwy kult bohaterów również na poziomie nadbudowy kształtowany był tylko w pewnej mierze przez ideologicznie motywowanych prawicowych specjalistów i opanowane przez nich instytucje historyczne i wychowawcze, tylko w pewnym stopniu jest kontynuacją wcześniejszych podobnych kultów. W dużej mierze rozkwita on dzięki temu, że państwo polskie robi wszystko, aby pozbyć się obowiązku historycznej edukacji społeczeństwa.

To nie przypadek, że histeria wokół żołnierzy wyklętych czy wręcz bluźnierczy kult powstania warszawskiego (z takimi atrybutami, jak pościel powstańcza, kiczowate tatuaże czy elegancki kanał, którym można się przejść w muzeum) wybucha po kilkunastu latach od reformy Handkego i jej kolejnych korekt, po których w szkole pozostały ledwie szczątki edukacji historycznej; a także po latach wycofywania się „publicznych” mediów, i w ogóle mediów wraz z ich inteligenckimi współpracownikami i twórcami, z jakichkolwiek misyjnych powinności – w tym z misji popularyzacji polskich dziejów w całym ich bogactwie i złożoności.

Zamiast prowadzić kosztowną i trudną misję uczenia i opowiadania o historii w sposób systematyczny, polskie państwo ogłasza przetarg na outsourcing takiej usługi, któremu towarzyszy dzika prywatyzacja naszej pamięci historycznej przez cynicznych biznesmenów oferujących kolekcje „odzieży patriotycznej”, pościeli powstańczej czy energy-drinków Husarz.

Dodać potrawy do soli

W żadnym razie nie postuluję wyrugowania kultu bohaterów wojennych czy też narodowych męczenników (choć przecież nie wszystkich, których dziś się czci; sądzę, że uzbrojonym ludziom mordującym z jakichkolwiek powodów ludność cywilną należy się co najwyżej przyznanie istnienia pewnych okoliczności łagodzących, ale nie cześć). Uważam jednak, że fatalne społeczne skutki przynosi fakt, że ów kult jest dominującym, a momentami jedynym przekazem historycznym obecnym w kulturze popularnej i przestrzeni publicznej, i w ten sposób zaczyna służyć nie poczuciu dumy z własnej wspólnoty, ale alienacji, uwewnętrznieniu pogardy dla własnego dziedzictwa. Powinien on być solą, która w odpowiedniej dawce przyprawia posiłek, a ponieważ zastępuje cały posiłek, staje się trucizną. Myślę, że dla wzrastania naszej wspólnoty niezbędne jest wzmocnienie, czy może odbudowanie ze zgliszczy, a może nawet stworzenie od nowa popularnej opowieści o jej historii tworzonej w codziennych ludzkich zmaganiach.

Owszem, w naszej historii militarna obrona narodowego, wspólnotowego dorobku miała szczególne znaczenie i należy o niej przypominać, ale ma to sens przede wszystkim wtedy, gdy pamiętamy o tym, czym ten dorobek był (i jest), w jaki sposób powstawał, kto i w jakich warunkach go wytwarzał, gdy jesteśmy w stanie w jakiś sposób wyobrazić sobie pracę i wysiłki, interesy i motywacje ludzi tworzących materialne i niematerialne podstawy naszej wspólnotowej i indywidualnej egzystencji. Walka zbrojna i męczeństwo to jednak nie twórczość, ale moment najwyższej, ostatecznej konsumpcji tego, co zostało wytworzone: bogactwa i dobytku, wartości moralnych i więzi międzyludzkich, i tego, co najcenniejsze: życia.

Ponieważ to, co w tej chwili piszę, nie jest żadną nowością, dodam tu jeszcze aforyzm Brzozowskiego sprzed ponad stulecia: „Rycerz nie wytwarza świata: on go – co najwyżej broni – a potem w promieniu swego miecza uważa za dzieło swoje”. Tym bardziej – dodam od siebie – rycerz z balwierską miednicą na głowie. Permanentna, choćby taka jak dziś – wyobrażona, parodiująca sarmacką groteskę – obrona świata ma zastąpić wytwarzanie. Macherzy kolejnych edycji naszych rycerskich kultów boją się i nienawidzą twórczości, nie wiedzą (nikt nie wie), dokąd ona może doprowadzić, dlatego prowadzą w istocie antytwórczą, antycywilizacyjną krucjatę.

Przeciw prywatyzacji pamięci

Dla kultury popularnej wojna i męczeństwo będą zawsze historycznymi tematami atrakcyjniejszymi niż praca, twórczość, mozolne dążenie do lepszego życia, zmagania z problemami codzienności. Bo znakomita większość przekazów kultury popularnej produkowana jest w nastawionych na zysk przedsiębiorstwach, w których obowiązuje zasada wyciągania maksymalnych korzyści przy jak najmniejszym wkładzie. Jeśli zależy im na wychowaniu odbiorcy, to przede wszystkim niewymagającego, takiego, który będzie przewidywalny w swoich upodobaniach i zadowoli się prostym, tanim przekazem.

Tematy „bohaterskie” są także atrakcyjne dla tej części naszej klasy twórczej, która jest zaprawiona w bojach z „ludożerką”, zdobywała fachowe umiejętności oraz kształtowała wyobraźnię w agencjach reklamowych czy komercyjnych telewizjach, nie lubi twórczego ryzyka, eksperymentu, a przede wszystkim dialogu z publicznością, którą gardzi. Temat wojenny czy martyrologiczny od razu angażuje silne, choć często płytkie emocje odbiorcy powieści, filmu, serialu telewizyjnego czy spektaklu, łatwo go – przy niedostatkach fabuły czy konstrukcji bohaterów – zaklajstrować efektami specjalnymi.

Dlatego myślę, że powinniśmy – jako świadoma swoich celów wspólnota – bezwzględnie odejść od tego toksycznego publiczno-prywatnego partnerstwa (w którym straty są publiczne, a zyski prywatne), jakie dzisiaj kształtuje nasze wyobrażenia historyczne i popularyzować nasze dzieje bez fałszującego redukowania do dziejów wojennych i męczeńskich.

Mamy w naszym kraju dobrą – choć stanowczo zbyt słabą – tradycję popularnej, a wysokiej klasy twórczości ukazującej naszą odleglejszą, bliską i bardzo bliską historię z perspektywy codzienności i zwyczajności, a także z perspektywy cierpliwego, a momentami gwałtownego, rewolucyjnego budowania cywilizacyjnych fundamentów naszego kraju, przemian sposobów i poziomów życia, pracy, świadomości. Od powieści pozytywistów – Miłkowskiego-Jeża, Prusa, Orzeszkowej – czy modernistów – Orkana, Reymonta – przez sukcesy sagi Dąbrowskiej czy próby Boguszewskiej i Zespołu Przedmieście czy powojenne powieści Nowaka, Kawalca, Myśliwskiego i innych. Mamy świetną tradycję filmu historycznego, od monumentalnej „Ziemi obiecanej” Wajdy czy śląskich epopei Kutza, po komedie niebojące się ukazywania przemian polskiej codzienności językiem groteski, takie jak „Sami swoi” Chęcińskiego czy „Konopielka” Leszczyńskiego. Lata 70. i 80. to ogromna popularność telewizyjnych seriali: „Chłopów” Rybkowskiego, „Nocy i dni” Antczaka, „Najdłuższej wojny nowoczesnej Europy” Sztwiertni, „Blisko, coraz bliżej” Chmielewskiego, „Z biegiem lat, z biegiem dni” Wajdy, „Domu” Łomnickiego.

Nie wymieniam oczywiście tych utworów po to, żeby domagać się powrotu do podobnej poetyki czy twórczych konwencji, ale aby pokazać, że możliwe jest – choć trudne – zainteresowanie i głębokie przejęcie publiczności historią. Wymaga to jednak takiej polityki i pedagogiki historycznej państwa, a także pedagogiki uprawianej świadomie przez gotową do ryzykownych poszukiwań artystycznych klasę twórczą, która wzięłaby pod uwagę to, że historia naszej wspólnoty to przede wszystkim historia tworzenia, a dopiero wtórnie wobec tworzenia historia obrony i burzenia. Która sprzeciwi się obecnemu fałszowaniu naszych dziejów i rugowaniu z historii najistotniejszych momentów naszego zbiorowego i indywidualnego życia.

Potrzebujemy budowania popularnego przekazu historycznego, w którym ludzie tworzący dziś własne, wspólne i (tego chyba najwięcej) cudze dobro mogliby odnaleźć afirmację własnej twórczości, a więc swojego życia takiego, jakie jest, a nie takiego, jakie mogłoby być, gdyby akurat napadł na nas bolszewik czy Niemiec. Przekaz taki zapewne z trudem będzie przebijać się przez wrzask nacjonalistyczno-komercyjnego konsorcjum, ale zaniechanie jego tworzenia ma fatalne, i będzie miało jeszcze gorsze skutki.

Naszym centralnym instytucjom kultury, a także twórcom często umykają wydarzenia świadczące o ogromnej oddolnej potrzebie odnajdywania w historii przekazów wzmacniających świadomość znaczenia życiowego dorobku zwykłych ludzi, każdego z nas, w budowaniu wspólnoty, a co za tym idzie: poczucie dumy z własnego miejsca i znaczenia w świecie. W całej Polsce ogromną popularnością cieszą się imprezy przypominające dziedzictwo kultury życia materialnego i codziennego, lokalności, pracy. Odbywają się, choć wciąż pozbawiane materialnego wsparcia państwa, liczne festiwale ludowe i wiejskie – tu i tam chętnie ze względu na swoją wiejskość obśmiewane – a także miejskie-sąsiedzkie; na warsztaty śpiewu białym głosem, pieczenia chleba, tkania na ręcznym krośnie, wyplatania koszyków czy ludowej snycerki trzeba zapisywać się ze sporym wyprzedzeniem; publiczność bardzo chętnie odwiedza skanseny kolejowe, muzea maszyn rolniczych, pokazy dawnych technologii.

Powstają nawet prywatne i społeczne muzea i kolekcje materialnych świadectw twórczości lokalnych społeczności. Czy widzieli państwo muzeum w Lipcach Reymontowskich, które od wielu lat z kolejarskiej pensji utrzymuje pan Zbigniew Stań, skansen maszyn rolniczych w Naterkach Janusza Dramińskiego albo prywatne Muzeum Motoryzacji i Techniki w Otrębusach? Podobnych instytucji jest w naszym kraju mnóstwo, choć wciąż zbyt mało. Popularność takich wydarzeń i miejsc świadczy o tym, że Polacy potrzebują kontaktu z historią i dziedzictwem codzienności, bo ta historia udziela im potwierdzeń, że zwyczajność i codzienność nie są pozbawione znaczenia, są bezcenne jako istota jednostkowego i wspólnotowego bytu. I Polacy potrzebują tych potwierdzeń nie tylko w przekazie lokalnym, ale i centralnym: w porządnie zrobionych filmach, serialach telewizyjnych, popularnej literaturze.

Potrzebujemy jak powietrza publicznych mediów podejmujących trud produkcji i upowszechniania popularnego przekazu historii naszej wspólnoty we wszystkich jej aspektach. Wątpię, żeby prezes Kurski mógł się stać Szczepańskim PiS-u nie tylko ze względu na łączącą obu panów szczerą miłość do „pierwszych” i szczególną umiejętność okazyjnego nabywania nieruchomości, ale także wizję państwowej (publicznej? narodowej? – niech to się tam nazywa, jak chce) telewizji, która obok wulgarnej doraźnej partyjnej propagandy może jednak prowadzić istotną cywilizacyjną misję. Ale jeśli się pomylę, bardzo chętnie zapłacę te 15 złotych miesięcznie, i choć telewizora od dwudziestu lat nie mam, to kupię. Zapłacę nawet 20 złotych, możecie trzymać mnie za słowo.

Odnowa edukacji, edukacja od nowa (szkic)

przez Jarosław Górski | wtorek 15 grudnia 2015 | opinie

Jak każda jej poprzedniczka i każdy poprzednik w ostatnim dziesięcioleciu, nowa minister edukacji, Anna Zalewska, zapowiada reformę naszego systemu oświaty. Trudno jednak zorientować się w szczegółach tych planów, a ze szczątkowych zapowiedzi uskładać wizję jakiejś istotniejszej całościowej zmiany, poza „wygaszaniem” gimnazjów, które będzie raczej restauracją niż reformą. Dziś debata na temat polskiego systemu edukacji odbywa się pomiędzy nieprzejednanymi obrońcami reformy Handkego (mam wrażenie, że w dużej mierze broniącymi bardziej własnych biografii niż czegokolwiek innego) a jej równie nieprzejednanymi wrogami, którzy najchętniej reformy by po prostu wycofali, by wrócić do stanu sprzed nich, kiedy to podobno dzieci były grzeczne i dobrze się uczyły. W sporze o gimnazja na przykład słyszymy albo pełne egzaltacji zachwyty nad tym, jak to naszym gimnazjalistom udało się dognat’-pieregnat’ konkurentów z lepszego świata w znakomicie sprawdzających umiejętność rozwiązywania testów PISA testach PISA, albo głosy, że skoro w gimnazjaliści na lekcjach wkładają nauczycielom kosze na głowę, a o tym, co robią na przerwach, mówić się nie godzi, to trzeba zamknąć gimnazja na cztery spusty i zagonić towarzystwo z powrotem do podstawówek. Niestety, widać już, że kolejna minister edukacji będzie reformować system na zasadzie prostego wycofania rozwiązań, nawet nie tych, które według jakichś miarodajnych badań wpływają negatywnie na proces edukacji, ale tych, które budziły nagłośniony medialnie sprzeciw życzliwej PiS-owi części opinii publicznej. Czeka nas więc zniesienie obowiązku szkolnego dla sześciolatków, likwidacja „godzin karcianych”, wycofanie się z zakazu sprzedawania w szkołach śmieciowego jedzenia, ponoć także ograniczenie biurokracji. Z propozycji pozytywnych da się usłyszeć niewiele: coś o edukacji patriotycznej, której teraz jakoby jest za mało, coś o zmianach w listach lektur z języka polskiego. Wiele wskazuje więc na to, że reformy edukacji służyć będą nie edukacji, ale komunikacji społecznej i wojence z poprzednikami.

Propozycją najdalej idącą jest zapowiadane przez minister Annę Zalewską wygaszenie gimnazjów, choć ostatnio, m.in. w wywiadzie dla „W sieci”, jakby wycofywała się z tego pomysłu. Mówi się od dawna, że reforma Handkego nie przyniosła spodziewanych skutków (albo przyniosła opłakane), więc trzeba z niej zrezygnować. Ja myślę jednak, że reforma ta była zgodna z logiką całościowej reformy państwa Buzka-Balcerowicza, i w pewnym sensie odniosła ona sukces. Skoro Polska jako państwo wyznaczyła sobie rolę rezerwuaru wykorzystywanej na miejscu lub eksportowanej taniej siły roboczej dla europejskiej gospodarki, to system edukacji został stworzony także w tym duchu i wciąż całkiem dobrze się sprawdza, wypuszczając produkt o potencjałach bardzo potrzebnych taniej sile roboczej. Człowiek przez dwanaście pięknych lat swojego życia przebywający w środowisku, które w sposób dla niego niezrozumiały tworzy i w sposób bezwzględny (choćby przez zewnętrzny egzamin, od którego nie można się odwołać) egzekwuje od niego wymagania, znakomicie wyrobi w sobie cechy i odruchy potrzebne do niedrogiego wykonywania nieskomplikowanych prac. Między innymi akceptację dla zewnętrznie narzuconej hierarchii; poczucie niskiej własnej wartości i godności (rekompensowane znakomicie megalomaniami zbiorowymi: narodowymi, religijnymi, klasowymi) i co za tym idzie, akceptację dla poniżających warunków pracy; potrzebę dokładnego i bezdyskusyjnego wykonywania poleceń, których głębszego sensu i dalszego celu nie powinno się dociekać; skupienie na pojedynczym prostym zadaniu i pozostawienie zadań złożonych zwierzchności; postrzeganie wszelkiej twórczości i sprawczości jako czegoś przychodzącego z zewnątrz; postrzeganie innych jako konkurentów w wyścigu do przychylności zwierzchników i wiążącą się z tym niechęć do formułowania zbiorowych potrzeb i oczekiwań. Samo wygaszenie gimnazjów nie spowoduje żadnej istotnej zmiany, jeśli szkoła na każdym poziomie będzie wciąż kształtować takie właśnie kompetencje.

Myślę jednak, że w zapowiadającym się na długie lata zastoju można dostrzec szansę. Właśnie teraz, kiedy układ polityczny wygląda na trwały i widać, że będzie on utrwalał (z niewielkimi korektami) obecny system, warto toczyć w środowiskach lewicy debatę o zmianach radykalnych i wypracowywać nie tyle kolejne projekty zalepiania kwiatkami rdzy na machinie, która nie działa, ale ideał szkolnego systemu. Toczyć debatę, która – niepodlegająca ograniczeniom doraźności – rozpocznie się nie od pytań o budżetowe ograniczenia, konieczność dalszych oszczędności, ale od pytania o ideał wychowawczy, a więc o to, jak wyobrażamy sobie absolwenta naszego systemu edukacji i w ogóle świat, w którym ci absolwenci będą żyli i który będą współtworzyli. Debata taka, jak sądzę, powinna także odrzucić konserwatywno-utopijne przekonanie, że szkoła w największym stopniu oddziałuje na swoich wychowanków przekazując im określone intelektualne treści, i że reforma edukacji i wychowania dokonuje się przez korektę programów, a nie przez zmiany w strukturze systemu.

Myślę, że warto zastanawiać się, co robić, aby polska powszechna (a więc także obowiązkowa) szkoła wypuszczała absolwentów otwartych na świat i na innych ludzi, widzących we współistnieniu z innymi ludźmi raczej szansę niż zagrożenie, o mocnym poczuciu godności własnej i zrozumieniu dla godności innych, umiejących czuć dumę z siebie i ze zbiorowości, do których należą. Znających swoje potrzeby kulturalne i dążących do ich zaspokojenia. Ludzi ciekawych świata, lubiących i potrafiących się uczyć, umiejących także odnaleźć powiązania między wiadomościami z różnych dziedzin wiedzy. Twórczych i pracowitych, a więc wierzących w to, że twórczość i praca mają sens, że przynoszą korzyść komuś, dla kogo warto się wysilać – także im samym – a nie komuś, kto ten wysiłek po prostu zagrabi dla siebie. Jednak wiem, widzę to coraz wyraźniej, ucząc, że tego wszystkiego nie zdobywa się poprzez słuchanie lekcji i czytanie podręczników. Taka szkoła, jaką wciąż próbuje się raczej reanimować niż reformować, już nie działa. Pewien paradygmat edukacji powszechnej – nawet jeśli kiedyś przynosił pożądane (pytanie: przez kogo pożądane?) skutki – wyczerpał się. Dlatego myślę, że trzeba poszukiwać czegoś zupełnie nowego. A ponieważ uwielbiam zabierać głos w dyskusjach, których nikt nie toczy, proponuję poniżej zaprezentowany punkt widzenia.

***

Nie sądzę, aby w dalszej perspektywie trzeba było w Polsce likwidować gimnazja. Trzeba za to zastanowić się, czemu ma służyć podział wiekowy w szkole, i podzielić obowiązkową edukację tak, aby każdy jej segment miał swoją specyfikę wynikającą ze specyfiki wieku uczniów. Szkołę – po obowiązkowych dwóch latach przedszkola – podzieliłbym na:

• sześcioletnią podstawówkę,
• czteroletnie gimnazjum,
• dwuletnie liceum lub szkołę zawodową.

1. Szkoła podstawowa

Ten poziom edukacji – jak sądzę – wymaga największej reformy, bo sposób, w jaki się obecnie uczy w szkole podstawowej (zwłaszcza klasy 4-6), jest najbardziej sprzeczny z bardziej żywiołową i intuicyjną niż intelektualną naturą dziecka i przynosi rujnujące skutki wychowawcze oraz edukacyjne. Myślę, że powinno się tutaj dokonać cięć radykalnych: zlikwidować podział na lekcje, przedmioty, wyrzucić z klas ławki (nawet najładniejsze), zapomnieć o ocenach (także tych wszystkich erzacach: słoneczkach, uśmieszkach, opisach pełnych eufemizmów), pracach domowych. Kwestia darmowego czy też płatnego podręcznika powinna być rozwiązana radykalnie: żadnych podręczników, choć jak najwięcej dobrych darmowych podręczników dla nauczycieli, jak najwięcej darmowych publikacji, w których będą oni dzielić się własnymi pomysłami i doświadczeniami. Minimum programowe zakładałoby, że dzieci po dwuletnim obowiązkowym przedszkolu umieją czytać i pisać (na poziomie dziecka z pierwszej klasy), a po pierwszej klasie znają też podstawowe działania matematyczne i umieją się nimi posługiwać w zakresie do 100. Pozostałe umiejętności zdobywałyby metodą wspomaganego życzliwą pomocą nauczyciela samouctwa (ale w szkole – nie w domu).

Podział na przedmioty zostałby zastąpiony podziałem na trzy segmenty: aktywność kulturalna, obcowanie z przyrodą, aktywność fizyczna. Podziałem mniej więcej równym, a więc jeśli dziecko będzie obowiązkowo spędzało w szkole rocznie 1200 godzin, to zajęcia z każdego z segmentów zajmą mu 400 godzin. Jednak to, w jaki sposób będzie realizowana praca w każdym z segmentów, zależałoby od nauczycieli znających swoich podopiecznych i ich potrzeby, a także mających wolną rękę w planowaniu zajęć. Może być więc tak, że przy przygotowywaniu przedstawienia uczeń przez tydzień lub dwa przez cały czas pobytu w szkole (może z niewielkimi przerwami na grę w piłkę) będzie zajmował się tylko tym, a przy szczególnie wytężonych pracach w ogrodzie lub podczas kilkudniowej wycieczki w góry w ogóle nie będzie miał zajęć z pierwszego segmentu. Nauczyciele powinni także starać się, aby w jak największym stopniu łączyć w zajęciach treści poszczególnych segmentów.

Segment pierwszy: aktywność kulturalna. Nie żadna kolejna edukacja kulturalna, żadna wiedza o kulturze, historia sztuki, kulturoznawstwo, nie żaden dział w podręczniku do polskiego, nie żaden przykrojony do poziomu kilku-, kilkunastolatka bryk z akademickiej dziedziny. Obcowanie z kulturą żywe i twórcze.

Każde dziecko ze szkoły podstawowej (gimnazjum i szkoły ponadgimnazjalnej zresztą także) przynajmniej raz w tygodniu powinno przeżyć spotkanie ze sztuką wysoką: zobaczyć przedstawienie teatralne na przyzwoitym poziomie – lalkowe, aktorskie, pantomimę, monodram, recytacje, performance; wysłuchać recitalu zespołu kameralnego, solisty albo i orkiestry symfonicznej prezentujących muzykę poważną, eksperymentalną lub wysokiej jakości rozrywkę; obejrzeć na prawdziwym kinowym ekranie film, który wszedł już do klasyki dziecięcego czy młodzieżowego repertuaru; obejrzeć wystawę dobrego malarstwa, rzeźby lub przejść się po budynku czy ogrodzie zaprojektowanym przez wybitnych artystów. Mogą temu towarzyszyć prelekcje, z których dzieci dowiedziałyby się czegoś o twórcach, technikach artystycznych, o epokach czy instrumentach, ale nie jest to warunek konieczny. Oczywiście przekaz powinien być skrojony na możliwości dziecięcego odbiorcy (a więc w podstawówce raczej przedstawienie na motywach Andersena, a nie Jelinek), ale najważniejsze jest to, żeby dziecko mogło obcować z wysoką kulturą, mogło ją przeżywać lub złościć się na nią, a nie już i natychmiast ją rozumiało. Nie zrozumie do końca i tak – tak jak i nas, dorosłych, zazwyczaj przerasta ta sztuka, która robi na nas największe wrażenie. Każde dziecko powinno jednak spotykać się z czymś, co je przerasta: i to z wielkiego miasta, i to z małej wioski – co najmniej raz w tygodniu.

Ależ tak, wiem, że to dzisiaj projekt utopijny, bo nie ma w Polsce tylu grup teatralnych, zespołów muzycznych, które mogłyby jeździć po kraju z występami dla dzieci, aby zaspokoić tak zwiększone zapotrzebowanie. Muzea i galerie nie mają możliwości organizowania objazdowych wystaw wieszanych w szkolnych korytarzach, a i pewnie nie mają kuratorów, którzy potrafiliby skomponować ekspozycje przystępne i zachęcające, a nie zniechęcające młodych odbiorców. Jednak między innymi właśnie dlatego należałoby rozpocząć reformę edukacji na kilka lat przed jej wdrożeniem, żeby się takie zespoły mogły stworzyć, żeby artyści – muzycy, aktorzy, reżyserzy – których nam chyba nie brakuje, mogli zacząć pracować nad repertuarem, zaplanować próby, przedstawić w odpowiedniej komórce ministerstwa swoje oferty, a potem podpisać umowy (wykształconych muzyków może brakować – ale przecież tych warto byłoby sprowadzać z miejsc, w których dzieje się gorzej niż w Polsce – niech u nas przeczekają, praktykując swoją sztukę). Żeby w szkołach przygotowano odpowiednie sale.

Nie trzeba tu układać jakiegoś szczegółowego planu i metodyki, bo obcowanie z kulturą wcale tego planu nie wymaga. Nie jest przecież tak, że inteligenccy rodzice prowadzą dziecko na „Dziadka do orzechów” dopiero wtedy, gdy nauczy się ono biografii Hoffmanna i Czajkowskiego, pozna szerokie konteksty romantycznej literatury i poromantycznej muzyki, technikę baletową. Ważna jest systematyczność. Dzieci muszą wyrobić sobie pewien nawyk, muszą być pewne tego, że często będą uczestnikami takich wydarzeń, i że szkole – a więc państwu polskiemu – bardzo na tym zależy, żeby było uczestnikiem.

A państwu musi w końcu na tym zacząć zależeć, i to nie jest nawet kwestia koncepcji pedagogicznej czy wizji systemu edukacji, ale być albo nie być i państwa, i demokracji, i ludzkiej podmiotowości naszych podopiecznych. Edukacja szkolna musi brać pod uwagę fakt istnienia gigantycznej machiny korporacyjnej świadomie wychowującej dzieci (dorosłych zresztą także) do kulturalnego, a więc i społecznego analfabetyzmu. Państwo nie może pozwolić sobie na to, żeby całkowicie oddać pole kulturalnego wychowania swoich obywateli – kształtowania gustów, postaw, wyobraźni, potrzeb kulturalnych – przemysłowi medialnemu, którego jedynym celem istnienia jest przynoszenie zysków właścicielom, z premedytacją tresującemu ludzi obojętnych na kulturę oraz własne i cudze wyższe potrzeby. Wiele stron zapisano już o tym, jak bardzo społeczeństwo nieuczestniczące w kulturze pozbawia się możliwości awansu, jak te jego części, którym do wyższej kultury – czytania, słuchania, oglądania – szczególnie daleko, zwykły dryfować w niebezpiecznych kierunkach. Jednocześnie wytwarzanie kulturalnych potrzeb i nawyków traktujemy jako sprawę prywatną, sprawę, którą należy zostawić rodzinie, a więc – na tym się zwykle kończy – telewizorowi, internetowi, reklamie. Nie, tworzenie powszechnej dostępności kultury to zadanie całej wspólnoty, a tam, gdzie państwo jest politycznym rzecznikiem interesów wspólnoty, jest to zadanie państwa.

Jednak konsumpcja kultury wysokiej to nie wszystko. W ramach szkolnego segmentu „obcowanie z kulturą” dzieci ze szkół podstawowych powinny także kulturę tworzyć. Tworzyć na miarę swoich możliwości i umiejętności, jak najwięcej wspólnie, choć przecież w każdym wspólnym dziele jest miejsce na indywidualne zabłyśnięcie. Przygotowywać wraz ze swoimi nauczycielami przedstawienia teatralne: pisać do nich scenariusze, tworzyć scenografię, kostiumy, lalki. Wspólnie pisać i odtwarzać piosenki. Kręcić filmy. Grać w szkolnych orkiestrach i śpiewać w chórach. Tworzyć murale na szkolnych ścianach, instalacje, wystawy własnego rysunku i malarstwa. Tworzyć makiety i modele zabytków ze swoich miejscowości lub ciekawych historycznych maszyn. Redagować pisma. Przeprowadzać wywiady ze starszymi mieszkańcami swoich miejscowości i opracowywać na tej podstawie dokumentację kulturalną (wspomnienia, podręczniki odchodzących w zapomnienie domowych rzemiosł, książki kucharskie itp.). Wspólnie – w szkole, a nie w domu w ramach pracy domowej – czytać sobie nawzajem proponowane przez nauczycieli wiersze, opowiadania, powieści; czytać nie po to, żeby potem w teście – PISA czy jakimkolwiek innym – udowodnić, że przeczytały ze zrozumieniem, czyli zrozumiały, jak ktoś ustalił, że się powinno rozumieć, ale żeby wraz z koleżankami i kolegami przeżyły literaturę, przemyślały, jak w tym, co przeczytały szukać w nich inspiracji do własnej ekspresji. To, co dzieci stworzą, powinno być ogólnie dostępne: występy teatralne czy muzyczne powinny odbywać się przed kolegami, rodzicami (jeśli zechcą przyjść), członkami lokalnej społeczności, może przed artystami, którzy przyjechali, żeby zaprezentować twórczość profesjonalną. Publiczny pokaz zastąpiłby szkolną ocenę – jestem pewien, że odpowiednio poprowadzonym dzieciom zależałoby na tym, żeby wypaść jak najlepiej o wiele bardziej niż na stopniu. Ważne jest to, żeby widziały i pokazywały innym efekt swojej pracy, wiedziały, czemu służył ich wysiłek. I przy okazji – myślę, że podobnie mogłaby być rozliczana – przez transparencję pracy i publiczny pokaz efektów zamiast piętrowej sprawozdawczości – praca nauczycieli.

Segment drugi: obcowanie z przyrodą. Tu też nie chodzi o tworzenie kolejnych przedmiotów, na których dzieci będą przez czterdzieści pięć minut uczyć się przyrody (biologii, fizyki, chemii, geografii), ale o kolejną okazję do wspólnej sensownej pracy. Samorządy – inna kwestia, czy wciąż w ich gestii powinno być finansowanie i prowadzenie szkół – powinny udostępnić szkołom możliwie nieodległe działki na szkolne ogrody, w których dzieci mogłyby pracować przy własnych uprawach, obserwować zasadzone przez siebie rośliny, ich wegetację, wzajemne oddziaływania. Nauczyciel planujący z dziećmi wyjście do lasu, parku, nad rzekę czy na łąki nie powinien martwić się, że straci w ten sposób czas na „realizację programu”, tylko tak je planować, aby w jego czasie dzieci miały szansę zrobić zielniki, kolekcje minerałów, dołożyć kilka zdjęć lub filmików do klasowego albumu zwierząt żyjących w okolicy, albo kilka nagrań do dokumentacji ptasich głosów. W szkolnym laboratorium można by zbadać i opisać przyniesione z wycieczki fragmenty gleb czy roślin, aby – na przykład – zobaczyć, jakie zanieczyszczenia powietrza się w nich skumulowały. W pracowni plastycznej mogłyby zająć się tworzeniem mapy przyrodniczej (albo gospodarczej) najbliższej okolicy.

Bardzo ważną częścią tego segmentu byłoby wytwarzanie w dzieciach nawyków służących ochronie przyrody. To jest – obok obcowania z kulturą – kompetencja niezbędna człowiekowi współczesnemu, lecz również traktowana jako sprawa całkowicie prywatna. Dzieci powinny uczyć się doświadczalnie skutków ekologicznej nonszalancji, choćby sprzątając zaśmiecone lasy i brzegi rzek, robiąc eksperymenty ze spalaniem w piecu ustawionym w szkolnym ogrodzie różnych paliw, poznając gatunki zwierząt i roślin w najbliższym otoczeniu i zjawiska najbardziej im zagrażające, porównując różnorodność biologiczną swojego regionu dziś i w przeszłości.

Ten segment przewidywałby także zajęcia zmierzające do wyrobienia w dzieciach nawyków higienicznych (choćby przy wspólnym myciu rąk po sprzątaniu brzegu rzeki) i związanych z prawidłowym odżywianiem (choćby przy wspólnym przygotowywaniu potraw), refleksji nad własnym ciałem, zdrowiem, chorobą (tu do edukacji powinni się włączyć szkolni lekarze i dentyści z fachowym przygotowaniem do tej roli; niech dzieci uczą się także podczas obowiązkowych wizyt u szkolnego lekarza, a nie tylko poddają magicznym – z ich punktu widzenia – zabiegom, które na nich wykonuje obcy lekarz), a także biologicznymi i społecznymi aspektami ludzkiej płciowości.

I w tym, podobnie jak w poprzednim segmencie, warto tak planować zajęcia, aby wymagały one od uczniów pracy wspólnej. Umiejętność współpracy, działania zespołowego, dzielenia się ich efektami, to jedna z najcenniejszych umiejętności w dzisiejszym świecie, z którą warto dzieci oswajać właśnie w szkole podstawowej. Sądzę, że polska atomizacja na poziomie społecznym, niezdolność do tworzenia wspólnoty działającej realnie, tworzącej aktywnie swój świat, wynika w dużej mierze właśnie z modelu edukacji od początku promującego rywalizację i wzajemną wrogość uczniów.

Segment trzeci: aktywność fizyczna. Sprawa chyba najbardziej oczywista. Dzieci ruchu potrzebują jak powietrza, a dziś mają ku niemu niewiele okazji, skoro wciąż siedzą w szkole, przy lekcjach, a machina komercyjno-medialna, o której już wspominałem, stara się na siłę wepchnąć im taki styl życia, w którym nie ma miejsca na wysiłek fizyczny. Tu oczywiście należałoby specjalistom powierzyć opracowanie takich pomysłów dydaktycznych, które pozwalałyby skłonić dzieci do wysiłku zbiorowego, choć niekoniecznie do rywalizacji, a także dawkowałyby zmęczenie w rozsądny sposób. Jeśli uczeń ma w tygodniu 10 godzin aktywności fizycznej, to powinny się tu znaleźć i gimnastyka, i gra w piłkę, i taniec, i praca przy budowie scenografii przedstawienia teatralnego, i spacer w poszukiwaniu ciekawych minerałów. Szkoła powszechna nie może być przecież kuźnią kadr wyczynowego sportu. Tu, podobnie jak w dwóch poprzednich segmentach, warto byłoby się zastanowić nad takimi rozwiązaniami, które pozwoliłyby pracować dla osiągnięcia jakiegoś konkretnego i dającego się pokazać celu: zorganizowania pokazowych rozgrywek, zaproszenia kolegów i rodziców na zawody, wysiłku fizycznego przy pracy w ogrodzie, budowie szkolnego placu zabaw itp.

2. Gimnazjum

Dopiero tutaj pojawiłyby się podręczniki, ale trzymane w szkole, oraz oceny. Cała obowiązkowa nauka (łącznie z czytaniem lektur) powinna odbywać się w szkole, w ramach lekcji, choć oczywiście warto zachęcać do samodzielnej pracy w domu. Myślę, że dopiero dwunasto-, trzynastolatków można zacząć katować podziałem na systematyczne akademickie przedmioty: język polski, matematykę, historię, fizykę itp. Można zacząć dopiero wtedy, gdy w szkole podstawowej wyrobi się w nich nawyki sprzyjające samodzielnej i grupowej pracy, popracuje, aby wyrobić (czy raczej: nie stłumić) ciekawość i badawcze nastawienie. To właśnie gimnazjum byłoby okresem integrowania wiedzy, przyswajania tego, co w naszym państwie zostanie uznane za intelektualne i kulturalne wspólne minimum. Minimum to powinno być definiowane inaczej niż do tej pory, a więc nie przez akademickich profesorów życzących sobie na starcie mieć studentów posiadających już sporą wiedzę (i bardzo dziś narzekających, że studenci nic nie umieją). Gimnazjum nie miałoby być etapem przygotowującym do wyższych studiów, ale szkołą oferującą minimum wiedzy stosownej dla nastolatka i potrzebnej człowiekowi niezależnie od tego, czy pójdzie na studia, czy nie. Nie miejscem, gdzie odsiewa się diamenty od popiołów (choć oczywiście byłoby znakomicie, gdyby nauczyciele byli uważni, potrafili zauważyć szczególne zdolności swoich uczniów i zaproponować jakieś dodatkowe zadania lub zajęcia), ale takim, gdzie każdy dostaje wspólne minimum. Także na tym etapie jednak do syntez i uogólnień dzieci powinny dochodzić drogą samodzielnych analiz i eksperymentów. Nie obawiam się, że w ciągu czterech lat nie można takiego minimum przyswoić. Szkoła podstawowa dałaby już dzieciom wiedzę sporą, choć chaotyczną (bo tak się właśnie dziecko uczy świata: chaotycznie wykształca i przejmuje ogromną liczbę różnych umiejętności i przyswaja ogromną ilość wiedzy), której teraz trzeba by nadać szlif pewnej systematyczności. Problemem dzisiejszego systemu edukacji jest i przeładowanie wiedzą, która w większej części zostanie zapomniana, i gigantyczne marnotrawstwo czasu i wysiłku dzieci uczących się wiadomości, które nigdy nie będą im do niczego potrzebne, nie będą powtarzane z praktycznej potrzeby lub ciekawości, a więc także nie utrwalą się w ich głowach – wyparują raczej prędzej niż później. Mniejsze minimum wspólnej wiedzy, które jednak dzięki sposobowi uczenia rozbudzającemu ciekawość, zachęcającemu do dalszych samodzielnych poszukiwań i studiów, zostanie przez uczniów dobrze przyswojone i utrwalone, przyda się bardziej, niż ogromny zasób wiedzy, którego młodzież i tak się nie nauczy.

Oczywiście szkoła publiczna, także na poziomie gimnazjum, powinna uczniom szczególnie zdolnym i poszukującym oferować rozmaite możliwości pracy dodatkowej, jednak to nie wybitny uczeń (a potem absolwent) powinien być punktem odniesienia dla minimum programowego, lecz przeciętny. Koniecznie należy poszukiwać takich metod uczenia, które uczniów szczególnie zdolnych zachęcą do dodatkowej pracy, a wszystkich, także tych przeciętnych, do przekraczania własnych ograniczeń. Jednak nie sądzę, aby wciąż należało pielęgnować rozwiązania edukacyjne, które już na starcie dają dużej części uczniów komunikat, że sprostanie wszystkim wymaganiom systemu jest całkowicie poza ich zasięgiem i w ten sposób pozbawiających ich motywacji.

Na tym etapie uczniom również powinno się oferować możliwość uczestniczenia w wysokiej kulturze (czy nawet tego wymagać), jednak już samym uczniom warto zostawić decyzję o rozwijaniu (lub nie) własnej twórczości w ramach zajęć dodatkowych lub pracy samodzielnej. Na tym etapie także warto zacząć bardziej systematyczną edukację patriotyczną i obywatelską młodzieży. Zajęcia szkoły podstawowej dadzą uczniom doświadczalne poczucie wspólnoty małej: rówieśniczej, szkolnej, lokalnej. Gimnazjum, które w dużej mierze będzie polegało na odejściu od edukacji przez działanie, uczestnictwo, w kierunku edukacji abstrakcyjnej, intelektualnej, będzie w stanie nabudować na wytworzonej wcześniej świadomości przynależności bliskiej, także bardziej dojrzałą świadomość przynależności bardziej odległej, wielkiej, świadomość wspólnie przez wieki wypracowywanego materialnego i duchowego dorobku, konieczności kontynuacji tej pracy i naszych zobowiązań wobec wspólnoty.

Nie sądzę, aby po gimnazjum konieczny był jakiś egzamin (dostęp do kolejnego etapu edukacji powinien być wolny), ale warto, aby pod koniec każdego z trzech pierwszych lat wprowadzić centralne sprawdziany i ankiety służące celom ewaluacyjnym (a więc uczniowie są nie tylko rozliczani z nabytych umiejętności, ale i pytani o swoje edukacyjne doświadczenia, trudności, refleksje). Pod koniec gimnazjum mógłby odbyć się oprócz sprawdzianów przedmiotowych sprawdzian z wiedzy zintegrowanej nabytej podczas całego cyklu kształcenia.

3. Po gimnazjum

Trzeci, dwuletni, etap obowiązkowej szkolnej edukacji byłby etapem przygotowawczym zawodu, dalszej specjalistycznej edukacji zawodowej albo do studiów akademickich. Młodzież w wieku 17-19 lat wykształca już pewne umiejętności działania w dłuższej perspektywie i nauka dla celu bardziej odległego nie musiałaby być teraz katorgą. U progu tego etapu uczeń powinien więc (jeśli trzeba – z pomocą wychowawców gimnazjalnych) zdefiniować z grubsza swoje zainteresowania i plany życiowe i wybrać taką szkołę ponadgimnazjalną, która pomoże mu je realizować. Szkołę tę wyobrażam sobie właściwie jako silnie sprofilowany kurs przygotowawczy do dalszych etapów edukacji lub do pracy. Obowiązkowa dla wszystkich byłaby kontynuacja czynnego uczestnictwa w kulturze, zajęć z wychowania fizycznego i edukacji prawno-obywatelskiej (koniecznej na tym etapie w związku z zyskiwaniem pełni praw i obowiązków obywatelskich), każdy uczeń natomiast sam wybierałby szkołę lub klasę, która pozwoliłaby mu przygotować się do uprawiania zawodu (szkoły zawodowe, rzemieślnicze) lub do dalszej edukacji.

Myślę, że dobrze byłoby, gdyby uczelnie wyższe powróciły do rekrutacji na podstawie egzaminów, stworzyły i opublikowały wymagania wstępne dla kandydatów (a także pytania egzaminów próbnych i dotychczasowych egzaminów wstępnych), a na tej podstawie szkoły ponadgimnazjalne stworzyłyby własne programy nauczania. Uczeń więc w liceum, poza wspomnianym niewielkim obowiązkowym segmentem, uczyłby się kilku rozszerzonych przedmiotów, które wybierałby dowolnie, myśląc o przyszłej edukacji i ewentualnych sprawdzianach czy egzaminach wstępnych do szkół policealnych. Ukończenie takiej szkoły, w dowolnym kształcie, dawałoby absolwentowi prawo do zdawania egzaminów na uczelnie czy do szkół policealnych. Uczelnie mogłyby więc wymagać wyłącznie świadectwa ukończenia szkoły, a nie konkretnych przedmiotów. Jeśli absolwent szkoły z jakichś powodów chciałby zmienić swoją decyzję co do wyboru studiów, i co za tym idzie, przedmiotów egzaminacyjnych, już po ukończeniu szkoły (nawet na wiele lat), mógłby przygotowywać się do egzaminów w dowolny sposób: albo w szkołach dla dorosłych, gdzie mógłby uczyć się wyłącznie interesującego go przedmiotu, albo drogą samouctwa. Nie sądzę, żeby był tu potrzebny jakikolwiek egzamin na koniec edukacji, powodzenie na zewnętrznym egzaminie byłoby najlepszym sprawdzianem i dla ucznia, i dla szkoły.

***

Tak to właśnie, z grubsza, sobie wyobrażam.