POMÓŻ PRZETRWAĆ NOWEMU OBYWATELOWI

WESPRZYJ NAS

Zaprenumeruj!

Logowanie

Rejestracja

Pupcia cioci

Pupcia cioci

przez | czwartek 20 grudnia 2012 | kultura zaangażowana, opinie

Gdyby ktoś organizował ranking najmniej prospołecznych kampanii społecznych, to zgłaszam – choć konkurencja mordercza – kandydaturę akcji już dobrze zadomowionej w przestrzeni publicznej: „Nie czytasz? Nie idę z tobą do łóżka!”.

Jej organizatorom pomysł wydaje się prosty i oczywisty. Ponieważ Polacy czytają zatrważająco mało (co potwierdzają kolejne badania czytelnictwa, a także wyniki sprzedaży naszego rynku wydawniczego), a przy tym istnieje negatywny stereotyp osoby czytającej jako nieatrakcyjnego nudziarza, należy działać na rzecz czytelnictwa poprzez przełamanie tego stereotypu. „Kochamy książki – czytamy na stronie internetowej akcji – miłością prawie że fizyczną. Chcemy zachęcać do odkrywania czytania na nowo – tym razem w kontekście nieco erotycznym. Aby ludzie widzieli się w intymnym towarzystwie książek. Żeby stawały się one elementem ich wizerunku. Nie ma nic bardziej sexy niż fajna osoba w fajnym łóżku z odpowiednią lekturą. Dlatego też chcemy pokazać książkę w nowej odsłonie – jako atrybut seksualny, decydujący o naszej atrakcyjności”.

Perfumy i naftalina

Ha! Czytanie jako atrybut seksualny! Czyli coś analogicznego do wydatnego biustu lub szerokiej szczęki, wiotkiej lub mocnej sylwetki, aksamitnego głosu, powłóczystego spojrzenia, a może kompletu złotych kart kredytowych, sportowego samochodu czy wysokiego stanowiska? Pomysł wydaje się nowatorski, a także – trzymając się jego własnej terminologii – bardzo sexy. Jednak gdy przyjrzymy mu się trochę bliżej, a może kiedy nieco uważniej go powąchamy, zauważymy, że spod zapachu zmysłowych perfum wyraźnie zalatuje naftaliną.

Bo przecież z takim wyobrażeniem, że czytanie jest przede wszystkim (tak jak jest to akcentowane w akcji) elementem zewnętrznego wizerunku osoby i że w konsekwencji przyczynia się do jej reprodukcyjnego czy też erotycznego sukcesu, mieliśmy do czynienia już z dawien dawna. Również, dużo silniejszy niż zachęcający, negatywny przekaz kampanii, czyli zawstydzanie nieczytających, sugerowanie im, że niechęć do książek wyklucza ich społecznie i towarzysko, a co za tym idzie, czyni nieatrakcyjnymi seksualnie, ma tylko pozory świeżości.

Ileż to starsi czytelnicy (lub nie-czytelnicy), którym dorastać przyszło w czasach pozbawionych dzisiejszej frywolności, nasłuchali się za młodu od szlachetnych nauczycieli, wychowawców rodzinnych i instytucjonalnych, autorytetów telewizyjnych i papierowych, a przede wszystkim od niepoliczonych zastępów przeróżnych cioć, że czytanie jest bardzo ważne. Że człowiek kulturalny tym się od niekulturalnego odróżnia, iż czyta książki. Że to wstyd nie znać takiej czy innej lektury, którą wszyscy cywilizowani ludzie przeczytali – to wstyd nie móc w towarzystwie porozmawiać o Joyce’ie, Marquezie, Herbercie, nie umieć dorzucić do konwersacji skrzydlatego słowa, cytaciku, ulubionego powiedzonka powieściowego bohatera. Człowiek nieczytający to prostak, zwyczajny cham, z którego prostactwo wyjdzie prędzej czy później – ostrzegała niejedna ciocia, zatroskana o Józia, który wstyd rodzinie przynosił, wyraźnie przedkładając prymitywne ganianie z kolegami nad rozkosze lektury. Dla większej zachęty groziła ciocia (albo pan nauczyciel) palcem, że przecież takiego i takiej, co książek nie czytają, żadna porządna dziewczyna lub żaden porządny chłopak nie zechcą.

Dzisiejsza ciocia zauważyła już, że grożenie palcem nie posiada mocy sprawczej. A ponieważ zauważyła także, iż w dzisiejszych czasach w wielu kwestiach moc sprawczą miewa machanie pupcią, sama postanowiła swoją pupcią zamachać. Niestety nie wzięła pod uwagę takiej okoliczności, że pupcia ta, pośród być może pewnych zalet, posiada ten zasadniczy mankament, iż jest ewidentnie pupcią cioci. Że trzęsie się ta pupcia wśród niezliczonych innych pupć, które pupciami cioci ewidentnie nie są, i że na tle tych pupć wygląda jak wygląda.

Wizerunek i śmieszne koty

Zachęcanie do czytania przez zawstydzanie nieczytania ma w naszym kraju klasowy charakter i jest zakorzenione mocno od czasów, w których inteligencji bardzo zależało na tym, aby się odróżniać od nieinteligenckich mas dążących do awansu społecznego. Żywe jest do dziś, zwłaszcza wśród – mówię, bom smutny i sam pełen winy – nauczycieli polonistów, bezradnych wobec niechęci podopiecznych do książek. Nauczyciele owi z jednej strony poczuwają się do obowiązku krzewienia czytelnictwa, z drugiej pozostawieni zostali z tym zadaniem samym sobie. Jest to jednak, jak się boleśnie poloniści przekonują, sposób nie tylko nieskuteczny, ale wręcz przeciwskuteczny. A to dlatego, że zawstydzanie jest orężem, którego ciosy zadziwiająco łatwo można sparować i odwrócić przeciwko zadającemu. Józio zawstydzany przez ciocię za brak kultury łatwo odpowie wyobrażeniem wszelkiej ciociowatości jako zawstydzającej, a własnego dobrego samopoczucia szukać będzie wśród kolegów nieczytających, ale ganiających i – o zgrozo! – mówiących brzydkie słowa. Nieczytający, zachęcany do czytania erotycznym szantażem, przez chwilę taksującym wzrokiem spojrzy na szantażystów, na książkowych celebrytów w zmysłowych pozach promujących akcję, a potem stwierdzi, że erotyczne walory czytania są stanowczo przereklamowane.

Zachęcanie do czytania przez odwoływanie się do wizerunku również jest nieskuteczne czy wręcz przeciwskuteczne, a przede wszystkim oznacza stawianie sprawy na głowie. Być może rzeczywiście istnieją osoby, które czytają książki, aby dzięki temu poprawić swój publiczny wizerunek, ale jeśli tak jest, to nie rozumiem, dlaczego mielibyśmy wspierać ich w tym kampaniami społecznymi. I nie chodzi tylko o to, że taka motywacja jest nieszczera. Żyjemy w czasach, w których z jednej strony ludzie mają obsesję zewnętrznego wizerunku – tego, jak postrzegani są oni sami i ich społeczny status. Z drugiej strony jednak potrzeba kreowania takiego wizerunku wytworzyła całe mnóstwo mechanizmów, które (momentami dość iluzorycznie) pozwalają zbudować tenże wizerunek niejako na skróty. Mamy więc nie tylko wyspecjalizowane agencje i strategie marketingowe służące budowaniu prezencji osób publicznych, ale także mnóstwo czasami rozpaczliwych działań zwyczajnych ludzi, nękanych lękiem o to, jak są postrzegani.

Kampania społeczna „Nie czytasz? Nie idę z tobą do łóżka!” odwołuje się do tego lęku i podsyca go, przez co – w maleńkim stopniu, wobec wielości podobnych bodźców – przyczynia się do budowania wśród obywateli atmosfery niesprzyjającej spokojnej lekturze i wyciąga z lamusa społeczny antagonizm między deklarującymi się jako miłośnicy czytania a tymi, którzy twierdzą, że nie jest im ono potrzebne. Ale przede wszystkim prowokuje do poszukiwania skrótowych remediów na ów lęk. Widocznym skutkiem kampanii jest rozmnożenie się zachwalających rozkosze czytelnictwa internetowych memów, łańcuszków, obrazków, filmików, złotych myśli, cytatów i statusów umieszczanych na profilach serwisów społecznościowych, rozsyłanych pocztą elektroniczną, wykorzystywanych jako awatary, osobiste motta, sygnały najpełniej komunikujące światu skomplikowaną i bogatą osobowość, a także społeczny status osób, które chcą być postrzegane jako czytające. Również facebookowy profil kampanii jest wymowny. Pełno tu takich memów, surrealistycznych obrazków z motywem książki, fotografii ciągnących się w nieskończoność bibliotecznych regałów, śmiesznych kotów zachęcających do czytania i kociaków prężących się na widok książki. Tylko że cały ten kicz będzie raczej zastępował czytanie, niż do niego zachęcał.

Ludzie dziś częściej komunikują się na portalach społecznościowych, niż spotykają, żeby pogadać, więc ze względów wizerunkowych bardziej opłaca się „polubić” fan club Franza Kafki lub Jonathana Littella tudzież pospamować ściany znajomych klimatyczną fotografią gigantycznego salonu pełnego książek, z dopiskiem „Ach, moje marzenie!”, niż tracić czas na lekturę, a tym bardziej wydawać pieniądze na książki. Jeśli czytanie to kwestia wizerunku, to o wiele prościej załatwić ten problem przy pomocy narzędzi wizerunkowych.

Dlaczego nie czytamy?

W żaden sposób nie chcę tu negować dobrych intencji organizatorów kampanii. Wiem jednak, że dobrymi intencjami wybrukowane jest piekło, a akcja promująca czytelnictwo nie może się udać, jeśli dzisiejszy katastrofalny jego stan nie zostanie poprawnie rozpoznany. Kluczowe jest tutaj pytanie: „dlaczego Polacy nie czytają?”. Twórcy kampanii odpowiadają na to: „Polacy nie czytają, bo zły jest społeczny wizerunek czytającego jako aseksualnego nudziarza, który lekturą rekompensuje sobie brak sukcesów w realnym życiu. Jeśli zmienimy ten wizerunek, pokażemy, że czytelnik to ktoś atrakcyjny, a zawstydzimy jako aseksualnych i nudnych tych, którzy nie czytają, Polacy zaczną czytać”. Nic bardziej błędnego. Jest dokładnie na odwrót. Wizerunek czytającego jest u nas fatalny, bo Polacy nie czytają. Nie czytają i muszą sobie to jakoś uzasadnić. Jeśli Polacy zaczną czytać, wizerunek czytającego się poprawi.

Oczywiście odpowiedź na pytanie „dlaczego Polacy nie czytają?” jest złożona i niełatwa. Ale duże znaczenie ma tutaj wyuczona bezradność czytelnicza. Polacy od maleńkości uczą się w szkole, że czytanie literatury to czynność żmudna, trudna i bezcelowa, skoro niedająca ani satysfakcji, ani zauważalnych korzyści. Przyczynia się do tego prezentowana przez decydentów oświatowych właśnie taka tradycyjna, klasowa wizja czytania jako wyznacznika społecznego statusu, do którego każdy powinien aspirować. Dziecko od samego początku edukacji dostaje więc zadania czytelnicze niby wdrażające je w polski inteligencki kod kulturalny, ale zupełnie przekraczające jego możliwości. I w dodatku niemal od samego początku edukacji literackie lektury, pisane często językiem, którego mały czytelnik nie jest w stanie zrozumieć, są zadawane do domu, co oznacza, że dziecko w zmaganiach z nimi jest zdane albo samo na siebie, albo handicapuje się takie dzieci, które mogą liczyć na kompetentną pomoc inteligenckich rodziców lub profesjonalną obsługę korepetytorów. Czy możemy sobie wyobrazić ośmiolatka, który samodzielnie i z przyjemnością przeczyta poniższy fragmencik?

Widziało, jak Zosia
Z kluczykami chodzi,
Jak liźnie śmietany,
Choć się to nie godzi…

Widziało, jak Kuba
Pługiem w polu orze,
Jak wołki pogania,
Żeby było zboże…

Widziało pod lasem,
Jak się pasą krowy,
Jak tam pokrzykuje
Nasz ciołeczek płowy…

To fragment wiersza „Co słonko widziało?” Marii Konopnickiej, lektury w pierwszej klasie szkoły podstawowej. Dziecko, które utknie na pługu, na ciołeczku płowym, które nie zauważy związku między poganianiem wołków (o ile będzie wiedziało, co to są wołki – czy ktoś z Państwa widział kiedyś na własne oczy wołka?) a tym, że jest zboże, w końcu całość przeczyta, ale odbierze ją jako bełkot. Później będzie już tylko trudniej, tym trudniej, że każdej kolejnej lekturze towarzyszyć będzie wspomnienie coraz większej liczby poprzednich, którym nie dało się rady. A nauczyciel, choćby najbardziej uczniom oddany, nie może nad tekstem się zatrzymać, wyjaśnić wszystkich miejsc niezrozumiałych, pokazać mieszczuchom na obrazku, jak wygląda pług, bo musi zrealizować program, odpowiednie tematy wpisać w kratki dziennika – rozliczany jest przecież ze sprawozdawczości, a nie z tego, że pomógł coś komuś zrozumieć.

A później dochodzi szajba egzaminacyjna i wpajanie uczniom przekonania, że zrozumienie literatury polega na ujęciu jej w gotowe formułki, zgrabne streszczenia, nie budzące wątpliwości problematyzacje oraz interpretacje zgodne z kluczem. Tymczasem wartość młodzieńczej lektury na tym właśnie polega, że jest chaotyczna, żywiołowa, pozostawia w głowie mętlik, a czasem pustkę, mnóstwo kłębiących się pytań, których nie da się uchwycić, a tym bardziej znaleźć dla nich odpowiedzi. Więc w gimnazjum, w liceum kolejny komunikat: trzeba się trzymać jak najdalej od książki, bo tego nikt nie zrozumie, a jeśli zrozumie, to źle. Bardzo wielu uczniów kończy więc szkołę z idiosynkrazją czytelniczą, której w dorosłym życiu nie ma ani chęci, ani potrzeby przełamywać. Ci ludzie nie będą czytać. Z całą pewnością nie dla przyjemności, nie z potrzeby serca. Jeśli tylko będą mogli, będą próbowali uniknąć czytania większych tekstów fachowych.

A przecież można…

A przecież możemy sobie wyobrazić szkołę, w której czytanie jest nie tyle przykrym obowiązkiem, lecz świetnym sposobem spędzania czasu. Również dla tych dzieci, które nie mogą liczyć na pomoc rodziców, a cały wolny czas spędzają przed komputerem lub telewizorem nastawionym na idiotyczne programy. Szkołę, w której do czytania książek wdraża się ludzi bez gwałtu i rzucania na zbyt głęboką wodę. W której czyta się książki wspólnie i dużo rozmawia o tym, co się przeczytało. Rozmawia się, dopóki są chęci i potrzeba, a nie dopóki nie skończy się przeznaczona na to godzina. W której uczniowie mogą od czasu do czasu sami zaproponować lekturę. Szkołę, która u wybitnych pisarzy zamawia utwory pisane językiem dostępnym dla swoich wychowanków i opowiadające o sprawach, które mogą ich zainteresować (tak! bywało tak i w Polsce przedwojennej, i w powojennej!). Szkołę prowadzoną przez państwo, które na tyle ufa w patriotyzm i potrzebę pogłębiania narodowej tożsamości swoich obywateli, że uwierzy, iż prędzej czy później sami sięgną po naszą najwybitniejszą literaturę, nawet jeśli się ich do tego administracyjnie nie przymusi. Możemy wyobrazić sobie państwo, które nie boi się wykształcić czytelników, których duch dąży kędy chce, a nie ścieżką wystandaryzowaną i wytyczoną przez egzamin. Możemy wyobrazić sobie państwo, które wspiera także czytelnicze aspiracje ludzi dorosłych, w których nagle, choć dotąd tłamszone, wybujały duchowe potrzeby.

Przecież, w końcu, możemy wyobrazić sobie społeczeństwo, w którym z równą radością czyta każdy to, co lubi, każdy w swoim tempie i po swojemu rozumiejąc – uniwersytecka profesorka i kierowca autobusu, lekarz i kasjerka z hipermarketu. Czyta, bo lubi, a nie dlatego, że chce kogoś wypędzić z łóżka czy z towarzystwa.

Pupcia cioci

Kontusz i kierezyja

przez | wtorek 6 listopada 2012 | opinie

Krakusi lubili zadawać szyku. Co z tego, że biedni, upodleni pańszczyzną, że zależni od niezrozumiałych koniunktur na zboże i drewno, którymi administratorzy tłumaczyli kolejne obciążenia, a hurtownicy skupujący jajka i mleko kolejne obniżki cen. Krakusi wiedzieli, że szacunek i godność przynależą się temu, który nosi się dostojnie i ozdobnie. Przynależą się szlachcicowi, którego można zobaczyć w kościele, a czasami nawet przechadzającego się po gościńcu albo na jarmarku w mieście.

Pośmiać się z chama

Zobaczyć oczywiście z pewnej odległości, choć na tyle blisko, aby zauważyć kolorowy kontusz ściśnięty w pasie, z wylotami fantastycznie majtającymi się przy każdym ruchu, rogatą czapkę z piórkiem dla ozdoby, bufiaste spodnie wpuszczone w cholewy żółtych butów. Sylwetkę dzięki temu zawsze dumnie wyprostowaną i majestatyczną. Kiedy więc krakusi kosztem niedojadania zaoszczędzili nieco grosza, kazali sobie szyć kierezyje na wzór pańskich kontuszów. Co z tego, że nie ze wschodniego sukna, ale z brunatnego samodziału, że bez wylotów podbitych jedwabiem, że bez długiego kosztownego pasa? Kolorów można było dodać haftem jeszcze bardziej barwnym, wyloty zastąpić suką z pomponami jeszcze bardziej podnoszącą ramiona, pas zastąpić wcięciem w talii i rozszerzeniem u dołu jeszcze bardziej majtającym się na wietrze. A siwe czaple piórko u czapki? Co tam czaple piórko, niech tam od razu będzie pawie, i to nie jedno, niech będzie cały pęk. Co prawda nie ma jak osadzić go w klejnocie ze srebra i kamieni, ale przecież bukiet kwiatów z bibułki jeszcze bardziej będzie pyszny i ozdobny.

Suki przy chłopskich kierezyjach coraz były barwniejsze, coraz większe miały pompony, a krakowiackie czapki coraz cięższe były od pawich piór i papierowych kwiatków. Szlachta tymczasem już noszenie kontuszów porzuciła, przebrała się w surduty, przeniosła do miast na stosowne czynownicze posady albo założyła gazety i przyjęła umiarkowanie postępowe poglądy, nazwała się równie szlachetnym mianem inteligencji. I w umiarkowanie postępowych gazetach pojawiać się zaczęły pełne rozsądku głosy o tym, jaki to krakus nie dość że zacofany i ciemny, to jeszcze i rozrzutny, żyjący na pokaz. Że w komorze pusto, na modernizację gospodarstwa grosza brak, nie ma też na lekarza dla żony czy szkołę dla dziecka, ale przy święcie chodzi obwieszony jak choinka brzękadełkami, wstążeczkami, piórkami, kwiateczkami, obhaftowany od góry do dołu. A poza tym śmieszny, anachroniczny i groteskowy w nowoczesnym świecie. Długo nie trzeba było czekać na odpowiedź wykształconych obrońców krakusów, oburzonych na szkalowanie ludzi może prostych, ale jednak kochających piękno bardziej niż bogactwo, pielęgnujących odwiecznego słowiańskiego ducha, który przez lata niewoli przechował się w aplikowanych na brunatnym samodziale ornamentach i w dzwonieniu mosiężnych brzękadeł u pasów. Jak można widzieć groteskę i zły smak w tym, co stanowi istotę naszej narodowej estetyki?

Trauma profesorów

Wiele dziś można w naszym kraju przeczytać głosów profesorów oburzonych i przerażonych jakością wykształcenia studentów i ich postawą wobec wiedzy. Studenci są roszczeniowi, prezentują postawę „płacę i wymagam”, zależy im wyłącznie na dyplomie, a nie na uczeniu się czegokolwiek, bywają chamscy, nie pamiętają nic ze szkoły, nie uczestniczą w kulturze, nie mają zainteresowań. Oczywiście, znajdą się wśród nich tacy, którzy chcą pracować i widzą sens nauki, ale to naprawdę wyjątki. Jak mówił w wywiadzie dla „Rzeczypospolitej” pedagog i pedeutolog profesor Aleksander Nalaskowski: „Na każdym roku, na którym wykładam, zawsze znajdzie się jakaś para żywo zainteresowanych oczu, która ustawia mnie emocjonalnie: wydaje mi się, że wszyscy są tacy fajni i słuchający. Potem na egzaminie okazuje się, że spośród reszty wielu nie rozumie najprostszych rzeczy. To jest trochę taki problem niespasowania: my jako profesorowie jesteśmy jeszcze mocno XIX-wieczni, reprezentujemy pewną kindersztubę, tradycję szacunku dla uczelni, autorytetu profesora itd., za to studenci oczekują chyba innej generacji wykładowców. My się z trudem przebijemy ze swoimi kamizelkami, zegarkami na łańcuszku czy punktualnością i poprawną polszczyzną. /…/ Studentów dziwi dziś nawet to, dlaczego zabraniam żuć gumę na zajęciach. Muszę tłumaczyć, że to nieeleganckie, ale dla młodych ludzi to archaiczne pojęcie. Właśnie dlatego powszechnie uważa się, że studenci są coraz gorsi, bo te różnice między nami są coraz większe. Wartości takie jak okazywanie szacunku innym, ustępowanie miejsca starszym, kultura wyrażania się (zwłaszcza w miejscach publicznych) to już relikty przeszłości. Do tego młodzi ludzie nie mają elementarnej wiedzy o literaturze pięknej czy nawet o klasycznym kinie, dlatego też bardziej współczesne dzieła zupełnie inaczej interpretują niż my. Tak samo jest z wartościami estetycznymi – studenci mają problemy z dostrzeganiem tego, co my nazywamy pięknem, bo ukształtowani są na zupełnie innej estetyce” („Rzeczpospolita”, 30 września 2012 r.) Profesor Nalaskowski taki z tego wyciąga wniosek, że „Masowa edukacja degeneruje”, a redakcja gazety z tego wniosku robi tytuł wywiadu.

Albo biedny profesor Jan Hartman, filozof, w blogowym tekście subtelnie zatytułowanym „Gaudeamus idiotes” tak oto biada nad swoim losem akademickiego wykładowcy: „Niechby Zeus Gromowładny przywalił kiedyś w ten cały gimnazjon! Tylko me oczy, wciąż jeszcze bystre, szukają instynktownie, na końcu sali, gdzie chowają się skuleni, w poszukiwaniu resztek prywatności, nieliczni studenci, tej jednej twarzy, na której odmaluje się ślad zainteresowania lub choćby zrozumienia. Jeśli zda się nam, że coś pełga na obliczu efeba, ogarnia nas katharsis. Wokół tej uszczęśliwiającej wizji Inteligentnej Twarzy osnuwamy wielki mit Dobrej Grupy i Sensu Naszej Pracy Mimo Wszystko. Do czasu, aż nadejdzie dzień egzaminu. U kresu bolesnego semestru złudzenia rzucają swe sztandary przed naszym biurkiem. Czwórka za każdy z nich, piątka – za jedno sensowne słowo. Dotkliwie oszukani i zawiedzeni po raz trzydziesty trzeci, szukać będziemy pocieszenia w krótkich wakacjach i w tym cudownym narastaniu wiosny, leczącym traumę drugiego semestru”.

Dziś już także z rządowych sfer docierają głosy, że powszechne kształcenie na poziomie studiów wyższych to mrzonka, że lepiej być dobrym spawaczem niż politologiem bez umiejętności i bez pracy, że młodzi ludzie przesiadując pięć lat na uczelniach, odwlekają tylko trudne wejście w dorosłość.

Uczyć dla uniwersytetu

Tymczasem z tych samych uniwersyteckich kręgów, z których słyszymy o konieczności elitarności wyższego kształcenia, słychać głosy, że szkoła nie przygotowuje do studiów. Cały system edukacji powszechnej –od podstawówki do liceum – zorganizowany jest według akademickiego podziału na dziedziny wiedzy, jest też, a według profesorów powinien być jeszcze bardziej, nastawiony na kształcenie dla potrzeb szkolnictwa wyższego. Oczywiście także z powodu masowości edukacji cały ten system nie działa tak jak powinien, ale czy ktokolwiek zastanowił się, czy on w ogóle ma prawo działać i co by było, gdyby wreszcie zadziałał?

Uczymy wszystkie dzieci i całą młodzież dla uniwersytetu, wpajając im nie tyle konkretną wiedzę czy pożądane umiejętności (bo to jest naprawdę trudne), co miraż społecznego awansu pod warunkiem pokonania kolejnych szczebli edukacji, zdobycia kolejnych stopni edukacji i dyplomów. To, że absolwenci polskich szkół nie umieją niczego, że jakoś po drodze wyparowuje większość tej gigantycznej masy wiedzy, którą w ciągu dwunastu lat obowiązkowej edukacji próbuje im się wciskać, jest dla dumnych nosicieli zegarków z dewizką i straumatyzowanych wrażliwców powodem do refleksji, że świat schodzi na psy, że jest coraz gorzej, że biednym członkom elit źle jest po prostu, kiedy muszą obcować z tępą masą. Ale dlaczego nie spotykamy się z taką refleksją, że jeśli przytłaczająca większość absolwentów naszego systemu edukacji niczego kompletnie nie umie, to znaczy, że coś złego dzieje się nie z tymi absolwentami, ale z systemem? Że to nieprawda, że młodzi ludzie nie chcą się uczyć?

Przecież oni się uczą, przynajmniej na początku swojej szkolnej przygody ruszają z kopyta, chcą być w porządku, wierzą, że skoro nauczyciele każą im jakąś wiedzę przyswajać i ćwiczyć, to musi być w tym jakiś sens, to tak trzeba. Później, kiedy już mija im dziecinne przekonanie, że trzeba być w porządku, chociażby z nudów przeglądają podręczniki i robią notatki. Zaliczają kolejne kartkówki i klasówki, zdają egzaminy semestralne, roczne, podstawówkowe, gimnazjalne i maturalne, często zarywając noce i rezygnując z naprawdę miłych rzeczy, które mogliby robić w tym czasie. Oni uczą się tak, jak umieją.

Nauka na skróty

A na czym ta nauka polega? Dostają oto materiał do opanowania. Z matematyki, fizyki, chemii, historii, języka własnego i obcych, z filozofii nawet. Materiał ten zawiera wiedzę, do jakiej doszli jacyś mądrzy profesorowie, pokolenia mądrych profesorów, przesiadujących latami w laboratoriach, bibliotekach i archiwach. Inni mądrzy profesorowie tę wiedzę zebrali, opisali możliwie prostym językiem, zaopatrzyli w poglądowe ilustracje i materiały multimedialne i umieścili w kolorowych podręcznikach. Jeszcze inni opracowali metodykę jeszcze prostszego opowiadania tego, co ci poprzedni już uprościli, aby przyswoić to mógł nawet niezbyt zdolny uczeń. Już bez przesiadywania w laboratoriach, bez tych wszystkich doświadczeń, nieudanych i udanych eksperymentów, bez miesięcy i lat spędzonych w bibliotece. I bez tego, z czego tak dumni bywają ci staroświeccy panowie profesorowie, nie znoszący studentów żujących gumę, a co nazywa się intelektualną tradycją, inteligenckim pochodzeniem, kapitałem kulturowym. Bez rozległego salonu ze ścianami zastawionymi regałami pełnymi książek, bez regularnych wizyt w filharmonii albo w teatrze, bez pradziadka przedwojennego absolwenta podchorążówki i bez babci czytającej Prousta w oryginale.

Młody człowiek, bez wątpliwości i pytań, ma się rzetelnie i systematycznie wszystkiego wyuczyć, po to, żeby później mógł podjąć naukę na uniwersytecie i żeby panu profesorowi noszącemu zegarek z dewizką było łatwo i miło z nim pracować i do wiedzy już nabytej dodawać kolejną. Ci, którzy z jakichś powodów na uniwersytet się nie dostaną, niech idą do diabła. Przecież tak ma być: wszystkich szkolić na studentów profesora Hartmana, ale odsiać tylko wybitnych, resztę pogonić, żeby wrażliwiec nie musiał się traumatyzować ich oglądaniem. Pozostali niech zapomną o przyzwoitej pracy i jako takim poziomie życia, a przede wszystkim niech zapomną o dobrym samopoczuciu i szacunku innych, do końca życia pozostaną nieukami i nierobami, wykonującymi hańbiące prace, którymi nauczyciele straszą leniwych uczniów.

Nasi uczniowie uczą się więc, nabywają wiedzę i kolekcjonują kolejne certyfikaty, nie zdając sobie sprawy, że tak naprawdę tylko naśladują uczenie się i nabywanie wiedzy. Że ta bardzo mądra wiedza, z której oczywiście nic nie rozumieją, przefiltrowana przez ich umysły nabiera cech groteskowych. Że to, co robią, to podglądanie z daleka pięknego szlachcica w kontuszu przez chłopa-troglodytę, który nie wyobraża sobie innego sposobu na okazanie innym odrobiny własnej godności niż upodobnienie się do tego, któremu trzeba czapkować. Że szyją sobie z samodziału kierezyje, która im bardziej ma być szlachecka, tym bardziej jest chamska, im bardziej obhaftowana od góry do dołu kolorowym kordonkiem, tym właśnie mniej będzie kontuszem z jedwabnym podbiciem i tym bardziej będzie wzbudzała pogardliwe uśmieszki, a może i wzdychania, że świat schodzi na psy.

Kto stworzył ten system?

Od czasu do czasu w prasie pojawiają się odkrywcze stwierdzenia, że „dziś studiują nawet dresiarze”. Oczywiście że studiują, dlaczego nie mieliby studiować, skoro przez cały czas obowiązkowej edukacji celem i punktem odniesienia dla ich wysiłków było dostanie się na studia, a potem ukończenie studiów wyższych i związany z tym awans do społecznej elity. A że dresiarz-krakus w kierezyji marki adidas nie rozumie, że ani społeczeństwo, ani gospodarka nie potrzebują takiej elity? Że elity już istniejące nigdy nie uznają go za swojego, a jego wiedzę – zdobywaną często kosztem ogromnych wyrzeczeń własnych i całej rodziny – odrzucą i wyśmieją? Że tyle wart jego dyplom, co pawie piórka u rogatej czapki? A dlaczego ma to rozumieć, skoro wciąż mu do tej pory powtarzano, że temu właśnie służy jego szkolny wysiłek: studiowaniu, a w konsekwencji przejściu z klasy podrzędnej do wyższej. W szkole na pewno taki dresiarz nie słyszał nigdy, że awansu można dostąpić w jakikolwiek inny sposób. Nie rozumie, że dyplom akademicki zdobywa się pracą i wysiłkiem umysłowym, a nie po prostu odsiadując godziny i kując tępo notatki przepisane od kolegów. A tym bardziej nie wymuszając na wykładowcach zaliczenie przedmiotu. A dlaczego ma to rozumieć, skoro przez wszystkie lata szkolnej nauki uczył się na skróty, gotowej wiedzy, której ani genezy, ani celu nigdy nikt mu nie próbował tłumaczyć?

O tym wszystkim powinni wiedzieć raczej ci, którzy teraz się z groteskowych piórek u czapki podśmiewają, a jednocześnie narzekają, że muszą mieć do czynienia z taką masą w śmiesznych kapotach i powypychanych słomą butach na odwyrtkę. Koryfeusze naszej nauki powinni chyba wiedzieć, że takiego elitarnego systemu kształcenia, z jakim mamy do czynienia, nie da się umasowić, bo nie może istnieć masowa elita. Że jeśli chcemy (a powinniśmy) podnosić poziom edukacji mas, to nie możemy edukacji podporządkowywać uniwersytetowi. Że energia, jaką masy poświęcają na edukację, marnuje się, wyparowuje, że anihiluje. Gigantyczna energia milionów młodych ludzi zgonionych do szkół i ich rodziców wypruwających sobie żyły, aby ich dzieci swoją szkolną naukę mogły zakończyć w jedyny sensowny (jak to się im od małego wciska) sposób. O tym powinni wiedzieć ci, którzy są najlepiej wykształceni, których zawodem i społeczną misją jest przewidywanie i planowanie takich sytuacji. Którzy – co więcej – sami uważają, że to nikt inny, ale oni powinni tworzyć system edukacji, a własny wizerunek stawiać za punkt dojścia wszelkich edukacyjnych wysiłków.

A jak do tej pory wykorzystano dążenie mas do edukacji, te aspiracje krakusów do zadawania szyku szlacheckim kontuszem? Otóż szlachta te aspiracje, owszem, zauważyła i rozpoznała doskonale. I sama zaczęła sprzedawać chamom kierezyje, śmiech budzące, jaskrawe i pokraczne podróbki kontuszów, świetnie na nich zresztą zarabiając. Czy szlachta nie naraziła się tym pospolitym handlem na infamię? Ależ skąd, w końcu to nie żaden poniżający handel, żaden interes, który wymagałby przemyślności i twórczości, inwestycji, ponoszenia ryzyka i wytwarzania czegokolwiek. To odwieczny szlachecki sposób bogacenia się, taki jak kiedyś na żyznych polach Ukrainy czy w nieprzebytych puszczach Litwy: przejęcie bogactwa i jego rabunkowa eksploatacja aż do wyczerpania zasobów albo zapadnięcia się koniunktury. Tym razem zasobem do złupienia okazały się masy Polaków aspirujących do lepszego życia, którym bardzo poważni profesorowie obiecywali, że wyrastające jak grzyby po deszczu pod auspicjami tychże profesorów Wyższe Szkoły Różnych Różności dadzą edukację na najwyższym poziomie i – w domyśle – drogę do awansu, do lepszego życia. To właśnie chciwość, nieodpowiedzialność i pogarda dla aspirującej masy pozwalała na otwieranie kolejnych kierunków marketingu, kulturoznawstwa, socjologii czy pedagogiki, których dyplomami legitymują się dziś młodzi bezrobotni aplikujący o jakiekolwiek stanowisko niewykwalifikowanego pracownika. A chodziło przecież nie o jakiekolwiek kształcenie, lecz o transfer środków od aspirującej masy do uczonych sprzedawców marzeń. Teraz złoża tej kopalni pieniędzy są na wyczerpaniu, więc narzeka się na ich jakość.

Godność bez wstążeczek

Niestety, polscy akademicy zupełnie nie mają pomysłu na edukację. Nie rozumieją po prostu, że uczenie to komunikacja i że aby komunikacji stało się zadość, musi istnieć kod wspólny dla nadawcy i odbiorcy. Casus profesora Hartmana, który na wykładach po prostu mówi swoje i po swojemu, a potem narzeka, że słuchacze go nie rozumieją, jest tutaj bardzo dobrą ilustracją ogólnej tendencji. Tendencji, w której komunikacja jest jednokierunkowa, a przemawiającego nie interesuje, jakim językiem mówią słuchacze, w jakim procesie ten język nabyli, dlaczego próby wpajania im tego języka, który przemawiający uważa za najlepiej nadający się do opisu ważnych problemów, skończyły się fiaskiem. A to właśnie od akademików społeczeństwo mogłoby oczekiwać opracowania takich sposobów komunikacji, które okażą się skuteczne nie tyle w replikacji kolejnych akademików, co w dostarczaniu zwyczajnym członkom tego społeczeństwa wiedzy i umiejętności przydatnych w ich codziennych zmaganiach z rzeczywistością. Stworzenia takiej masowej edukacji, która nie degeneruje, lecz rozszerza horyzonty, nawet takie, które na początku były bardzo wąskie. Od akademików mogłoby także społeczeństwo oczekiwać tworzenia i propagowania idei społecznego awansu i poczucia dumy z własnej społecznej roli dostępnych także dla tych, którzy do profesorskiego zegarka z dewizką nie aspirują. Niech państwo z miasta dostrzegą i głośno przyznają doniosłość codziennego wysiłku krakusa, niech ten wysiłek przyzwoicie wynagrodzą, żeby biedak nie musiał obwieszać się wstążeczkami, kiedy chce się poczuć jak człowiek. Państwo profesorowie, macie jakiś pomysł?

Korczak, jakiego znać nie chcemy

przez | piątek 12 października 2012 | Jesień 2012

Życie widziane przez śmierć

Niestety, Rok Korczakowski ogłoszono w naszym kraju w związku z najmniej odpowiednią rocznicą. Bo oto śmierć Janusza Korczaka, oczywiście śmierć heroiczna, śmierć z miłości, śmierć będąca sprawdzianem idei, staje się nie tylko najważniejszym wydarzeniem z jego twórczego życia, ale także najważniejszym tego życia i tej twórczości przesłaniem. W tysiącach polskich szkół odbywają się, wymagane przez program i kuratoria, akademie i uroczyste lekcje pod takimi hasłami, jak „Wierność silniejsza niż śmierć”, „Miłość życiem płacona”, „Śmierć w imię dziecka”. Recytuje się wiersze o Korczaku, zawsze opowiadające o śmierci:

Ukochał dzieci, które świat dorosłych obdarzył chłodem, głodem i przekleństwem, co ciężko przeszły swą króciutką drogę od urodzenia do śmierci męczeńskiej.

(Stefania Grodzieńska, „O Januszu Korczaku”)

Idzie cień. Janusz Korczak, ten lekarz warszawski. Prowadzi poprzez getto dzieci z sierocińca, Dwoje ich wziął na ręce i wyszedł z dziedzińca. Jak ten, co na Golgotę krzyż dźwigał mozolnie, Idzie na miejsce kaźni. Idzie dobrowolnie.

(Antoni Słonimski, „Pieśń o Januszu Korczaku”)

Któryś zmyślał baśnie, sam stałeś się legendą,
Któryś oszukał dzieci, że śmierć je rychła nie czeka,
Tobie dobroć i męstwo śmiertelną koszulę przędą
I pamięć o Tobie wzbiera jak rozlewista rzeka.
Idziesz z dziećmi i idziesz, idziesz bardzo daleko,
Tam, gdzie Giordano Bruno, tam, gdzie Ukrzyżowany

(Włodzimierz Słobodnik, „Tren ku czci Janusza Korczaka”)

W latach 80. i 90. XX wieku, niejako przy okazji beatyfikacji i kanonizacji Edyty Stein, w niektórych środowiskach katolickich pojawił się postulat, aby beatyfikować także Korczaka. Postulat ten na szczęście nie doczekał się formalnej realizacji, jednak na naszych oczach spełnia się nieformalnie, ludowo. Oto polska, katolicka wyobraźnia zbiorowa anektuje niezwykle skomplikowaną i niejednoznaczną postać po to, aby przykrawać ją do bezpiecznego i oswojonego modelu świętego męczennika. W chrześcijańskiej martyrologii męczeńska śmierć ma tę zaletę, że z jednej strony może potwierdzać, a z drugiej – przekreślać uczynki i poglądy żyjącego świętego. W przypadku nawróconego łajdaka, niedowiarka czy poganina męczeńska śmierć będzie dowodem prawdziwości jego nawrócenia i unieważni wszystko, co miało miejsce przed nawróceniem. W przypadku postaci cnotliwej od narodzin, męczeńska śmierć będzie naturalną konsekwencją, ale także ostatecznym dowodem trwałości cnoty. W przypadku postaci skomplikowanych męczeńska śmierć będzie ich ostatecznym uproszczeniem, bo przecież nie powinno się szukać dziury w całym, a w życiu zwieńczonym męczeńską śmiercią niejasności, przesłań i momentów, nad którymi trzeba by się zbyt długo zastanawiać i konfrontować je z naszym wyobrażeniem o tym, co dobre, a co złe.

I tak oto w postaci Janusza Korczaka, człowieka, który kochał dzieci tak bardzo, że oddał za nie życie, ważne są zwłaszcza dwa elementy: miłość do dzieci i męczeńska śmierć. Co to znaczy kochać dziecko, to każdy, z wyjątkiem może psychopatów i skończonych cyników, jakoś sobie wyobraża, każdy też zdaje sobie sprawę z tego, że dzieci trzeba kochać, więc wszyscy mamy prawo widzieć w Korczaku patrona własnych wyobrażeń. Oczywiście wyobrażenia te wzmacniane są przez publikowane wielokrotnie fotografie Korczaka, ukazujące twarz zatroskaną i pełną miłości, może niepokoju o dzieci. Fotografie osób, bardziej niż dokumentalną, mają wartość testu projekcyjnego, można w nich ujrzeć to, co komu w duszy gra. Fotografie zmarłych mają także tę wartość, że są całkowicie statyczne, nie zmienią się już, nie zaskoczą odbiorcy. A kiedy na podstawie tych zdjęć tworzy się pomniki, wtedy odbiór zastyga razem ze spiżem lub betonem, z których monumenty te ulano.

Nie chcę tych pomników obalać, nie chcę też bagatelizować bohaterskiej śmierci Korczaka. Chcę tylko napisać, że skupianie się na tym jedynym epizodzie z życia Korczaka służy często zasłonieniu pozostałych. Poglądy Korczaka – i te na wychowanie, i te dotyczące życia społecznego w ogóle – są wciąż na tyle rewolucyjne, na tyle sprzeczne z powszechnie panującymi poglądami i przesądami wychowawczymi, z rodzinną i instytucjonalną praktyką wychowawczą, że nie chcemy się z nimi konfrontować, nie chcemy ich znać. Wpasowanie jednego z najciekawszych myślicieli i praktyków społecznych w odwieczny frazes o miłości aż po śmierć pozwala pozbyć się problemu z jego koncepcją i doświadczeniem1. Pozwolę sobie przytoczyć tu anegdotkę. Kilka lat temu zostałem poproszony, aby opowiedzieć o Korczaku i Domu Sierot w małej warszawskiej podstawówce. Dzieci bardzo chętnie słuchały o pomysłach Starego Doktora, o tym ekstrawaganckim domu dziecka, o gazecie, którą tworzyły dzieci dla dzieci, o sądzie, który zazwyczaj wybaczał, ale miał kompetencje osądzić, a nawet wyrzucić samego Korczaka; o zakładach ze złośnikami i o obieraniu kartofli. Pogadanka była więc udana, a gdy się skończyła, dzieci zaczęły zadawać pytania. Nie pamiętam wszystkich, ale w mojej głowie zachowało się szczególnie to ostatnie, które zadał chłopak może dziewięcioletni, taki, który wiercił się przez całe spotkanie i coś tam śmiesznego dogadywał sąsiadom:

– Proszę pana, a czy Korczak bił dzieci?

Sytuacja nieco niezręczna, ale wydawało mi się, że wybrnąłem:

– Był temu absolutnie przeciwny – mówiłem – bo uważał, że to okropne, że dorośli wykorzystują to, że są więksi od dzieci, aby siłą narzucać im własną wolę. Mówiłem wam już, że w Domu Sierot nie było kar, a kar fizycznych w szczególności. Ale Korczak, chociaż dzieci świetnie rozumiał, chociaż bardzo starał się nad sobą panować, był nerwusem. Zdarzało się, że kiedy jakiś dzieciak zalazł mu mocno za skórę, wytargał go za uszy, zlał po łapach, zdarzyło mu się jednego szczególnego łobuziaka chwycić za fraki i rzucić o drzwi. Korczak wstydził się tego. Jak się coś takiego zdarzyło, podawał sam siebie do sądu. Umiał przeprosić. Im był starszy, tym rzadziej mu się zdarzało. Sami wiecie najlepiej, jak dzieci potrafią wkurzyć, prawda? Zresztą, to były inne czasy, teraz już nawet największy nerwus wie…

Dzieci kiwały głowami ze zrozumieniem, one wiedziały. Ale dwie nauczycielki spoglądały na mnie takim wzrokiem, jakim pewnie patrzyła Meduza, gdy zamieniała ludzi w kamień. Jedna z nich ogłosiła koniec spotkania, a kiedy dzieci wyszły z sali, podeszła z pretensjami. Oskarżyła mnie nawet nie o przekazywanie treści nieodpowiednich dla dzieci, ale wprost o kłamstwo. Na nic były moje wyjaśnienia, na nic propozycje wspólnego przeczytania fragmentów „Jak kochać dziecko”, którego tekst miałem zresztą pod ręką. „Korczak kochał dzieci i nigdy, ale to przenigdy nie uderzył dziecka i nie ma potrzeby czytać czegokolwiek, skoro wiadomo…”.

Ach, muszę się teraz mocno wytłumaczyć, że choć podziwiam nie tylko myśl, twórczość i działanie, ale i samą postać Korczaka, a bicie dzieci uważam za barbarzyństwo, absolutnie nie napisałem tego, co powyżej, by Korczaka kompromitować, a tym bardziej jakkolwiek usprawiedliwiać czy relatywizować przemoc wobec dzieci. Korczak sam opisywał sytuacje, kiedy nerwy mu puszczały, ponieważ jego projekt wychowawczy był stworzony nie przez kamienny pomnik, nie przez statyczną fotografię i nie do pomników był adresowany. Korczak – neurotyk i choleryk, roztrzepany do granic możliwości, często humorzasty – pomimo tych cech podjął się pracy wychowawczej i kierował swoje pomysły do ludzi nie doskonalszych niż on sam. Wychowawców o stalowych nerwach nie ma (może byli w czasach, gdy nieznośnych wychowanków zsyłano na galery albo do karnych kompanii), a tam, gdzie się od wychowawcy wymaga perfekcyjnego opanowania, tam w miejsce zabronionych zachowań wejdą takie, których się nie da zabronić, a które dla dzieci są nie mniej, a często nawet bardziej krzywdzące. I właśnie dlatego – taki pogląd przebija z wszystkich prac Korczaka – dzieciom potrzebny jest nie tyle święty, co system, który biorąc pod uwagę naturę dziecka, weźmie w karby niedoskonałego wychowawcę. System, który zresztą życie – kluczowe pojęcie w poglądach Korczaka – będzie weryfikowało i zmuszało do zmiany.

Wychowanie przez śmierć

To właśnie opozycja życie – śmierć jest osią korczakowskiego rozumienia wychowania, a także jego rozumienia kwestii społecznych w ogóle. Wychowanie dotychczasowe, a więc przyznajmy, także to, którego doświadczają dzieci czasów nam współczesnych, w dużej mierze polega na zarażaniu dziecka śmiercią. Dziecko nie ma doświadczenia śmierci, mimo że czasami się z nią styka i wyobraża ją sobie (a szczególnie dotyczyło to przecież sierot, z którymi Korczak pracował), a życie, którego przeżyło tak mało, widzi jako niemal nieskończenie długie. W swojej wyobraźni jest więc nieśmiertelne, a może lepiej powiedzieć, wyłącznie żywe, bo kategorią śmierci się po prostu nie posługuje. Żyje instynktownie i życia nie trzeba go uczyć. Dorosły nie tylko zdaje sobie sprawę z kruchości i ulotności życia, nie tylko przeżył już tyle, że wie, iż wcale tak wiele mu nie zostało, a więc życie wcale nie jest długie. Dorosły wręcz myśli o życiu w perspektywie śmierci, poświęcając większość czasu, energii, troski na jej odwleczenie, odsunięcie nieco w czasie, zapobieżenie, o ile to tylko możliwe, jej nagłemu czy nierychłemu, ale i nieuchronnemu zjawieniu się. W pewnym momencie zabiegi mające na celu odsunięcie śmierci są już tak intensywne, że w ogóle całe życie zaczyna być postrzegane w tym kontekście.

Śmiercią zaraża dziecko taki rodzic, którego miłość i troska nieustannie podsuwają wyobrażenie, że dziecko może zginąć, że może stać mu się krzywda. Zarażają dziecko instytucje wychowawcze – przedszkole, szkoła, dom dziecka – w których najważniejszym kryterium działania jest uchronienie dziecka przed fizyczną szkodą, zapobieżenie wszelkim możliwym wypadkom. Zaraża śmiercią powszechne wyobrażenie o tym, że jeśli dziecku coś się stanie, jeśli poniesie ono jakikolwiek uszczerbek na zdrowiu, zawsze winny jest jego opiekun. Wychowawca największą odpowiedzialność – prawną i moralną – ponosi za zapewnienie dziecku fizycznego bezpieczeństwa i wszystkie inne swoje zadania może postrzegać jako drugorzędne. Czy rodzic, czy instytucjonalny wychowawca, będzie więc przede wszystkim zainteresowany tym, aby wpoić w dziecko obawę przed jakimkolwiek zachowaniem niosącym ryzyko fizycznej śmierci lub krzywdy. A że to właśnie wszelkie przejawy życia niosą największe ryzyko śmierci, staramy się, by dziecko żyło jak najmniej: nie biło się, nie biegało, nie brało do ust niczego, co nie zostało zweryfikowane przez wychowawcę, siedziało cicho i spokojnie w widocznym miejscu, aby się nie przewiało, nie zakrztusiło, nie przewróciło, nie zgubiło, aby nie zostało porwane, zgwałcone, zamordowane. To, że dziecko, którego życie jest przytłumione, cierpi, że – tak jak kwiat, któremu odebrano dostęp do słońca – nie ma szans na prawidłowy rozwój, nie interesuje nas wcale, skoro nasze zarażone śmiercią sumienie jest spokojne.

Korczak to cierpienie dostrzegł i oburzyło go ono wcale nie mniej niż cierpienie dziecka, któremu w ogóle odmawia się opieki, które się głodzi, zmusza do pracy ponad możliwości, wykorzystuje seksualnie czy krzywdzi fizyczną przemocą. To cierpienie tym większe, że sprawcy motywują je własną troską, miłością, poświęceniem, a więc pobudkami tak wzniosłymi i szlachetnymi, że zbuntować się przeciw niemu, choćby tylko w głębi serca, wydaje się dziecku niegodziwością. Wychowawca, który chce z dzieckiem żyć, a nie zarażać je śmiercią, powinien najpierw umieć to cierpienie dostrzec, a później uznać, że śmierć jest nieodłączną częścią i konsekwencją życia. Że dziecko powierzone jego opiece może zostać kaleką czy nawet umrzeć. Aby dać dziecku prawo do życia, należy dać mu prawo do śmierci. I właśnie prawo do śmierci Korczak uznał za pierwsze, najważniejsze z projektowanych praw dziecka2. Niech ma prawo umrzeć, aby mogło żyć. A wychowawca, aby pozwolił dziecku żyć, musi mieć, musi umieć dać sobie prawo do pomyłki, do tego, aby dziecko powierzone jego opiece umarło.

Praca i śmierć

Człowiek dorosły pracuje najczęściej nie po to, aby realizować potrzebę twórczości, ekspresji, kontaktu ze światem i innymi ludźmi. Pracuje po to, żeby zarobić na jedzenie, dach nad głową, ubrania, lekarstwa, które dopiero pozwolą mu żyć i odsunąć nieco śmierć.

O tych jedzeniu, dachu nad głową, ubraniach czy lekarstwach rzadko myśli jako o czymś, co przynosi mu beztroską radość, ale najczęściej jako o uciążliwej konieczności, dzięki której może odsunąć śmierć lub zapobiec społecznej degradacji. Pracuje, żeby odłożyć coś na starość, żeby uniknąć poniżenia umierania w nędzy i poniewierce. Pracuje, aby zyskać wyższy społeczny status, który pozwoli mu przestać pracować lub zmienić pracę na mniej upokarzającą, co ma też ten efekt, że sama praca jest przez niego postrzegana jako nużąca, podła konieczność, sama w sobie nie będąca życiem, choć życie to warunkująca3.

Istotny jest tu również fakt, że klasy postrzegane jako wyższe, a więc te, które zawłaszczyły nie tylko bogactwo i władzę, ale także narzuciły niższym klasom swoje poczucia estetyki, godności i honoru, albo nie pracują, albo wykonywane przez siebie zajęcia przedstawiają jako lepsze, piękniejsze, bardziej godne. W końcu więc dorosły całą swoją pracę, całą społecznie pożyteczną aktywność życiową zaczyna postrzegać przez pryzmat śmierci, każdą pracę postrzega jako poniżającą i wysysającą życiowe siły. Jedyną wypracowaną przez wieki kategorią pozwalającą człowiekowi pracującemu zachować nieco godności jest poświęcenie. Człowiek, wykonując zajęcia ciężkie, wyniszczające, zabierające życie i postrzegane jako niegodne, może poczuć się lepiej, jeśli wyjaśni sobie ich konieczność nie własnym dobrem, lecz dobrem bliskich, zwłaszcza dzieci, czy w ogóle innych ludzi. Tym samym jednak przerzuca własne upokorzenie na tych, wobec których się poświęca, obarczając ich odpowiedzialnością za własne cierpienie, nawet jeśli znoszone dzielnie. Mówi o tym narrator utopijnej powieści „Szkoła życia”, będącej artystycznym wykładem poglądów samego młodego Korczaka: Mus, przyzwyczajenie czy „stępienie” – wreszcie poświęcenie – niewoliły ludzi do wykonywania czynności, które przesąd i nieświadomość uważały za poniżające i niegodne człowieka4.

Takim, skażonym śmiercią, postrzeganiem pracy dorośli usiłują na wiele sposobów zarazić dzieci.

Jedni – to jest przykład zarażania śmiercią najmniej skomplikowany, choć najbardziej nas dziś oburzający – wykorzystują władzę nad dziećmi, aby je do pracy przymusić, jej efekty po prostu złupić i zaprząc do własnych celów, choć często tak czy inaczej uświęconych. Każą więc dzieciom – czy to z czystego cynizmu i łajdactwa, czy dla dobra rodziny albo instytucji opiekuńczej lub wychowawczej – pracować zarobkowo, przy czym zagarniają owoce tej pracy według własnego uznania, uważając, że dziecko jest na tyle dorosłe, aby pracować, ale nie na tyle, by decydować, na co spożytkuje owoce swej pracy.

Mamy tu do czynienia z niewolnictwem sensu stricto, i to nawet gdy wiejski dzieciak zaganiany jest przez ojca do pasania rodzinnych gęsi, miejski syn rzemieślnika do pomocy przy pilnej robocie, a córka do cerowania. Nie mówiąc już o takich przypadkach, o których nawet w Europie do dzisiaj się słyszy – przypomnijmy choćby niedawne doniesienia o prowadzonych przez Kościół sierocińcach w Irlandii – gdy domy dziecka lub ich personel utrzymują się z pracy podopiecznych. A gdy spojrzymy poza nasz kontynent, to zobaczymy szanowane korporacje, w których fabrykach zatrudnia się dzieci za głodowe wynagrodzenie. Jak pisał Korczak: Praca dziecka ubogiego jest utylitarna, nie wychowawcza, nie liczy się z jego siłami ani cechami indywidualnymi5. Dziecko w takich przypadkach wykonuje pracę niechcianą, przymuszoną, z której efektów jest okradane i której głębszego sensu nie rozumie. Uczy się więc pracy martwej, może nawet nie zdawać sobie sprawy, że mogłaby ona dawać radość.

Inni – zwłaszcza rodzice zamożni, ale także, i to wcale nierzadko, instytucje oświatowe, wychowawcze i opiekuńcze – izolują dzieci od pracy. Opiekunowie, dla których własna praca jest koszmarem, daniną złożoną śmierci przez życie, są przekonani, że praca jako taka jest czymś podobnym. Chcą więc jak najdłużej chronić podopiecznych przed tak strasznym doświadczeniem, przekonani, że szczęśliwe dzieciństwo zapewnią tylko trzymając dziecko jak najdalej od wysiłku i obowiązku, tudzież aplikując wysiłek i obowiązek, ale wyłącznie „rozwojowy”, a więc taki, który będzie procentować w dalekiej przyszłości, gdy dziecko już dorośnie (najróżniejsze szkoły, kursy i lekcje). Przychodzą im w sukurs różne ideologie wychowawcze, a także gotowe przekonania (jak Korczak konsekwentnie je nazywa: przesądy) klas wyższych, przenikające także do klas niższych, że dziecko powinno się bawić i uczyć, że taka właśnie aktywność jest zgodna z dziecięcą naturą i służy rozwojowi, a pracować, tym bardziej zarobkowo, nie powinno w żadnym wypadku. Kochający opiekunowie dbają zwłaszcza o to, aby dzieci im powierzone nie miały najmniejszego kontaktu z pracą uważaną za poniżającą, brudną, wstrętną, a więc taką, jaką zazwyczaj wykonują ludzie z klas najuboższych. W ten sposób dziecku tym bardziej narzuca się przekonanie, że pracy powinno się wystrzegać za wszelką cenę, a jeśli już życie je do niej zmusi, to będzie to poniżające. Że pracując nie żyje się, a co najwyżej zarabia na życie, na odwleczenie w czasie śmierci.

Jeśli wychowawca – wszystko jedno: rodzic czy pracownik stosownej instytucji – izoluje dziecko od pracy, twierdząc, że chce mu zapewnić lepsze lub dłuższe dzieciństwo, podarować szczęście, którego samemu nie było mu dane doświadczyć, dać czas i możliwości nieskrępowanej zabawy itp., wtedy zaraża dziecko śmiercią, którą sam został kiedyś zarażony. Czyni dziecku krzywdę wcale nie mniejszą niż łajdak, który dla własnej korzyści zmusza dzieci do pracy ponad ich siły i możliwości. A w dodatku ma dla tej krzywdy mnóstwo usprawiedliwień, oczekuje wręcz za nią wdzięczności i od samego dziecka, i od społeczeństwa. Niejednokrotnie Korczak pisze o dzieciach, których potrzeba pracy była przez dorosłych tłumiona i które przez to więdły jak kwiaty, kiedy się im odbierze dostęp do słońca i wody. Janek, bohater „Dziecka salonu”, w tym właśnie widzi przyczynę swoich niedających się opanować neurastenii i smutku, które z koszmarnego, sytego dzieciństwa przenoszą go w pozbawioną celów dorosłość. Król Maciuś I z zazdrością patrzy na gazeciarzy i pomocników rzemieślniczych – swoich rówieśników, którym wolno w biegu i z wrzaskiem zarabiać na chleb.

Praca jako życie

A przecież praca, czynność – to synonim życia – życia zdrowego, normalnego, jędrnego6 – pisze Korczak i konsekwentnie w swoich tekstach utożsamia pracę z życiem. Praca jest życiem, naturalnym i błogosławionym stanem ludzkiej aktywności, dającym człowiekowi radość, możliwość nie tylko podporządkowywania sobie świata przyrody (jak postrzegał ją np. mentor młodego Korczaka, Stanisław Brzozowski), ale także poczucia się częścią tego świata. Korczak uważa, że to właśnie praca powinna być i środkiem, i celem wychowania, tak jak środkiem i celem wychowania powinno być życie. Oczywiście nie taka praca, której owoce ktoś – czy to rodzinny, czy instytucjonalny wychowawca, a później feudał, kapitalista, państwo – przechwyci i wykorzysta według własnej woli. Oczywiście również nie taka praca, która będzie służyła podporządkowaniu sobie innych ludzi i ich życiowej aktywności.

Wychowuje się dziecko przez pracę i dla pracy, czyli przez życie i dla życia. I tym właśnie różni się najgłębsza, aksjologiczna podstawa korczakowskiego systemu wychowania od podstaw systemów współczesnych mu reformatorów pedagogiki, takich jak Georg Kerschensteiner, John Dewey, Maria Montessori czy Anton Makarenko. Korczak – inaczej niż oni – uważa, że wychowuje się nie dla państwa, nie dla pracodawcy czy rynku, nie dla społeczeństwa, nie dla zbawienia, ale po prostu dla życia. Owszem, z takiego wychowania państwo czy społeczeństwo (a może i Niebiosa) mogą odnieść korzyści, ale niejako przy okazji. To właśnie życie, każde inne, każde odmienne, jest celem samym w sobie. Wychowanie to nie tylko przygotowywanie do życia, ale właśnie życie, i nie da się lepiej człowieka do życia wychować, niż po prostu żyjąc z nim i pozwalając mu żyć.

Według Korczaka wcale nie jest tak, że życie dziecka realizuje się przede wszystkim w bezcelowej i beztroskiej zabawie. Zabawa jest nie tyle żywiołem dziecka, ile jedyną dziedziną, gdzie mu zezwalamy na inicjatywę w węższym lub szerszym zakresie. W zabawie dziecko czuje się do pewnego stopnia niezależnym. Wszystko inne jest przelotną łaską, chwilową koncesją, do zabawy dziecko ma prawo. […] Kijek nie jest dla dziecka koniem, ono w braku prawdziwego musi pogodzić się z drewnianym. Jeśli na przewróconym krześle płyną po pokoju, to nie jest to przejażdżka łódką po stawie7. To nieprawda, że dziecko nie lubi pracy. Liczne zabawy dzieci są pracą. Jeśli we czworo budują szałas, kopią skrawkiem blachy, szkłem, gwoździem, wbijają kołki, wiążą, pokrywają dachem z gałęzi, mchem wyścielając, pracując na przemian z wysiłkiem i milcząco, to ospale, ale projektując ulepszenia, rozwijając dalsze plany, dzieląc się wynikami zdobytych spostrzeżeń – to nie zabawa, a nieumiejętna praca niedoskonałymi narzędziami, niedostatecznym materiałem, więc mało owocna, ale zorganizowana tak, że każde, zależnie od wieku, sił, kompetencji, wkłada tyle wysiłku, na ile je stać8.

Tym bardziej dzieci lubią pracę celową, taką, która przynosi widoczne efekty. Czyli dzieci nie różnią się tu specjalnie od dorosłych, poza tym, że żyjąc krótko, mają inną perspektywę tego, kiedy praca przynosi efekty. Dorosły może czekać na efekt swojej pracy kilka lat, dziecko porzuci aktywność, gdy zorientuje się, że nie jest w stanie ogarnąć wyobraźnią czasu potrzebnego na uzyskanie owoców, przez co straci poczucie jej sensowności. Ale jeśli tylko będzie mogło sobie wyobrazić, że praca osiągnie cel, powróci do niej z zapałem. Oczywiście dzieci, tak jak i dorośli, mają w zwyczaju migać się od niechcianego obowiązku, unikać zmęczenia czy znużenia, oszukiwać przy pracy, spychać niechcianą robotę na innych itp. Ale nie można przyjmować, że jest to skłonność wyłącznie dziecięca i z tego powodu dzieciom pracy szczędzić.

Wychowawca nie powinien obawiać się także dziecięcych łez i fochów służących wyłganiu się od obowiązku niechcianego w danym momencie. System korczakowski w żadnym wypadku nie był wolny od przymusu, tak jak i życie człowiekowi przymusu nie szczędzi. Dzieci powinny znać pojęcie przykrego obowiązku, oczywiście niektórych obowiązkowych prac nie znoszą, i to należy uszanować, choć nie ulegać. Należy za to starać się je przekonać, że nie ma obowiązku upokarzającego czy poniżającego. Mycie klozetu po maluchu, który jeszcze nie potrafi sam tego zrobić, czy pilnowanie, aby dokładnie się podtarł, to tak samo szczytne czynności, jak dające poczucie satysfakcji pilnowanie, aby po załatwieniu się dokładnie umył ręce. Są pracą szczytną i przede wszystkim celową, bo jej efekt może dziecko zauważyć od razu lub bardzo szybko: a więc w zrozumiałej dla siebie perspektywie.

Wychowanie przez pracę i dla pracy, przez życie i dla życia

I właśnie taka praca obecna była w praktyce instytucji wychowawczych Korczaka: na koloniach, w Domu Sierot i w Naszym Domu. W każdym momencie podkreślano oraz pozwalano dzieciom doświadczyć użyteczności i celowości ich pracy. Dzieci wykonywały wszystkie te działania, które nie wymagały umiejętności bardzo fachowych, takich, na których nauczenie się potrzeba czasu przekraczającego możliwości dziecka. Dorośli fachowcy naprawiali więc instalację elektryczną czy hydrauliczną, ale to dzieci wymieniały przepalone żarówki lub przygotowywały kolegom kąpiel. Zdiagnozowanie i opatrzenie bolącego ucha wymagało interwencji dorosłego lekarza, ale dziecięce kompetencje były wystarczające do obcinania kolegom paznokci lub przeglądania, czy w ich włosach nie zagnieździły się wszy. Dorosła, doświadczona kucharka przyrządzała smaczne potrawy, ale dzieciom wystarczyło wprawy i umiejętności do obierania ziemniaków, przynoszenia wody i węgla, zmywania po śniadaniu czy obiedzie. I co więcej: umiejętności tych doświadczeni wychowankowie uczyli nowych, nadzór nad pracą dzieci także powierzony był dzieciom, a dorośli starali się, o ile to tylko możliwe, nie ingerować w konsekwencje zaniedbań lub złej pracy dziecięcych pracowników. Jeśli dyżurni, którym powierzono obranie kosza ziemniaków, po obraniu kilkunastu porzucili obowiązek, wtenczas wszyscy – dzieci i wychowawcy – jedli rzadką zupę. Jak najmniej ingerowano także – to bardzo istotne – w sposób wykonania pracy. Praca miała być zrobiona na czas, a jeśli ktoś poradził sobie z nią szybciej, było jego sprawą, czy pomoże mniej sprawnym kolegom, czy będzie się obijał.

Praca dzieci na rzecz Domu Sierot była w dużej mierze płatna9, a honoraria za jej wykonanie młodzi pracownicy mogli wykorzystać zgodnie ze swoją wolą. Tak wyjaśniał to sam Korczak: Jakkolwiek w Domu Sierot tylko część dyżurów jest płatna, jestem zdania, że wszystkie powinny być płatne. Chcąc wytworzyć dobrych obywateli, nie mamy potrzeby tworzyć idealistów. Dom Sierot nie robi łaski, opiekując się dziećmi, które nie mają rodziców, a zastępując w materialnej opiece zmarłych rodziców, nie ma prawa nic żądać od dzieci. Dlaczego nie mamy możliwie wcześniej nauczyć dziecka, czym jest pieniądz, wynagrodzenie za pracę; aby czuło wartość niezależności, którą daje zarobek; aby poznało dobre i złe strony posiadania. Nie wychowa żaden wychowawca stu ideowców ze stu dzieci, samorodnie wyłoni się ich kilkoro, a biada im, jeśli nie będą umiały liczyć. Bo pieniądz daje wszystko prócz szczęścia; daje nawet szczęście i rozum, i zdrowie, i moralność. Naucz dziecko, że daje i nieszczęście, i chorobę, że rozum odbiera. Niech za zarobione pieniądze naje się lodów i niech je brzuch rozboli; niech przez dziesiątkę pokłóci się z przyjacielem; niech przegra, zgubi, niech mu ukradną; niech i pożałuje, że kupił, niech połakomi się na dochodowy dyżur i przekona, że nie było warto, niech zapłaci za wyrządzoną szkodę10.

Wychowankowie Domu Sierot – dziesięcio-, dwunastolatki – pracowali często także na zewnątrz: jako gazeciarze (praca gazeciarza fascynowała Korczaka jako jakby stworzona dla dziecka: dużo ganiania, krzyku, ale odpocząć można, kiedy się chce, a nie kiedy każą, im więcej się zrobi, tym więcej zarobi, efekt w postaci monety widoczny natychmiast), u rzemieślników, pomagając w handlu itp. Były wśród nich i takie, które swoim zarobkiem znacząco pomagały rodzinie, ale był to ich własny wybór. Każdy człowiek, niezależnie od wieku, ma prawo rozporządzać swoim zarobkiem. Skoro może pracować, może wydawać, choćby i głupio. Ale zawsze lepiej, jeśli dziecko (i w ogóle człowiek) pieniądze zarobi, niżby miało, np. wykorzystując swoją umiejętność manipulowania uczuciami opiekunów, zagarnąć je i stać się małym wyzyskiwaczem. Bo powtórzmy: praca i zdobywanie środków do życia są życiem samym w sobie, a wszelkie próby chronienia dziecka przed życiem wynikają z dorosłego zarażenia śmiercią.

Dajmy im żyć

Dziś nie chcemy pamiętać, że nożyk do obierania ziemniaków, ścierka i szczotka do klozetu były nie mniej istotnymi emblematami korczakowskiego systemu wychowawczego niż sąd, gazeta czy pełna zrozumienia rozmowa z wychowawcą. Że potłuczone kolana, rozbite nosy i blizny na buziach mogły być świadectwem nie złego, ale dobrego wykonywania obowiązków przez wychowawcę. Że były świadectwem życia, czyli – to może warto powtórzyć – jedynego korczakowskiego środka i celu wychowania.

Wyobrażamy sobie Korczaka jako zawsze otoczonego gromadką dzieciaków (jak na jego znanych fotografiach), które zawsze do niego lgnęły, mimo że on sam, z konsekwencją godną zauważenia, pisał o takich, które go nie znosiły, które odliczały dni dzielące je od opuszczenia Domu Sierot. Może warto o tym przypominać? Nie po to, aby Korczaka zrzucać z pomnika, nie po to przecież, żeby dowodzić, że był złym wychowawcą. Ale właśnie po to, aby podkreślić, że dzisiejszy powszechny wizerunek Starego Doktora nie ma nic wspólnego z jego życiem (ani w ogóle z życiem), działaniem, systemem wychowawczym. Wielu jest nauczycieli, którzy chcieliby Korczaka – tego współczesnego świętego – naśladować, a że nie wiedzą jak, idą za wyobrażeniem mężczyzny o szlachetnej, zatroskanej twarzy, do którego dzieci się garną. I tę swoją szlachetność, wyraz zatroskania na twarzy, to garnięcie się dzieci biorą za sprawdzian własnych pedagogicznych kwalifikacji. Może nawet rozważają w wyobraźni, czy w sytuacji ostatecznej dokonaliby korczakowskiego wyboru.

Ale czemu to służy? Jak wielokrotnie pisał sam Korczak, wyrazy miłości i wdzięczności dzieci można kupić za fałszywą monetę, oszukując w ten sposób i je, i siebie samego. Przystroiliśmy dzieci w uniform dziecięctwa i wierzymy, że nas kochają, szanują, ufają, że są niewinne, łatwowierne, wdzięczne. Gramy bez zarzutu rolę bezinteresownych opiekunów, rozrzewniamy się myślą o ponoszonych ofiarach i, rzec można, dobrze nam z nimi do czasu11. Zatroskanie i miłość do dzieci mogą być objawami zarażenia śmiercią. A rozważanie tego, jak zachowalibyśmy się w sytuacji, w której moglibyśmy się znaleźć, ale się nie znaleźliśmy, nie ma chyba większego sensu.

A może właśnie warto by zapomnieć choć na chwilę o świętym Starym Doktorze, który zginął męczeńską śmiercią, zerknąć w przyżółcone książki Janusza Korczaka i zastanowić się nad tym, jak dzisiejszym dzieciom oszczędzić zarażania śmiercią. Jak dzisiejszym dzieciom, dzisiejszym wychowawcom, dzisiejszym ludziom – pozwolić żyć.

Jarosław Górski

Przypisy:

  1. Ciekawe jest to, że z okazji Roku Korczakowskiego kilka polskich wydawnictw zdecydowało się wznowić książki Korczaka dla dzieci, wydana została świetna biografia Joanny Olczak-Ronikier oraz kilka biografii popularnych i książek wspomnieniowych, ale „Jak kochać dziecko” wydano ostatnio w niewielkim nakładzie 10 lat temu. Rynek się nasycił.
  2. Wzywam o magna charta libertatis, o prawa dziecka. Może jest ich więcej, ja odszukałem trzy zasadnicze:
    Prawo dziecka do śmierci.
    Prawo dziecka do dnia dzisiejszego.
    Prawo dziecka, by było tym, czym jest     (Janusz Korczak, Jak kochać dziecko [w:] tegoż, Dzieła, t. 7, Warszawa 1993, s. 43).
  3. Widzimy tu wyraźne echo poglądów Marksa i jego koncepcji alienacji pracy. Korczak jednak widzi objawy tej alienacji nie tak jak Marks najsilniej w pracy robotników najemnych, dla których praca jest obca również dlatego, że nie jest ich własnością, ale w równym stopniu także np. w pracy rzemieślników i handlowców utrzymujących się z pracy własnej, czy członków elit, którzy muszą pracować, aby utrzymać status, bo oni, choć pracują dla siebie, również są niewolnikami pracy, ponieważ oddają jej swoje życie, pracują, aby żyć, a nie pracują – żyjąc.
  4. Janusz Korczak, Szkoła życia [w:] tegoż, Dzieła, t. 4, Warszawa 1998, s. 65.
  5. Janusz Korczak, Jak kochać dziecko [w:] tegoż, Dzieła, t. 7, Warszawa 1993, s. 84.
  6. Szkoła życia, s. 33.
  7. Jak kochać dziecko, ss. 83–84.
  8. Tamże, ss. 84–85.
  9. W różnych czasach było z tym różnie, w zależności od tego, jakimi środkami dysponowało Towarzystwo „Pomoc dla sierot”. Nie jest celem niniejszego artykułu historyczna rekonstrukcja zmieniających się warunków Domu Sierot (ciekawym można polecić książkę Idy Merżan Aby nie uległo zapomnieniu. Rzecz o Domu Sierot, Warszawa 1987. Sporo o tym pisze też sam Korczak w Jak kochać dziecko, a cytowane wydanie tej książki zawiera obszerne przypisy i wyjaśnienia), lecz wskazanie na korczakowskie utożsamienie pracy i życia oraz na doniosłe znaczenie pracy w poglądach pedagogicznych Korczaka.
  10. Tamże, s. 289.
  11. Tamże, ss. 92–93.