dr Rafał Bakalarczyk | DEV Obywatel

Ratujmy maluchy – ale na serio

przez dr Rafał Bakalarczyk | sobota 14 grudnia 2013 | opinie

Niedawno przez Sejm i zarazem całą debatę publiczną przeszła burza wokół referendum w sprawie obniżenia wieku szkolnego do lat 6. Skala poruszenia tą „reformą” jest doprawdy zdumiewająca, zwłaszcza że obecna władza ma na koncie wiele bardziej znaczących działań (oraz zaniechań) z punktu widzenia funkcjonowania polskiej szkoły, nie mówiąc o innych obszarach polityki publicznej. Ponadto posunięcie to jest wprowadzeniem tego, co funkcjonuje już w wielu innych krajach, i gdyby wynurzyć głowę poza polskie rozgorączkowanie wokół tej sprawy, wówczas ta wysoka temperatura okazałaby się dość kuriozalna. Stało się jednak inaczej.

Myślę, że tego fenomenu nie można sprowadzić wyłącznie do nieudolnego PR-owo i chaotycznego przeprowadzania reformy przez rząd z jednej strony, a z drugiej do brawurowej i godnej uznania sprawności mobilizacyjnej i organizacyjnej państwa Elbanowskich oraz grupy aktywistów, którym udało się w tej sprawie narzucić ton debacie publicznej. Wydaje się, że stosowana tu retoryka musiała trafić na głębsze podłoże. Głębsze także niż dość szeroko zakrojone niezadowolenie i znużenie rządami PO, co wszak motywowałoby do sprzeciwu pod byle pretekstem. Wydaje się, że w „ratowanie maluchów” włączyła się również część tych, którzy nie są organicznymi wrogami Donalda Tuska i z czystej przekory powiedzą mu: veto. Wręcz przeciwnie, wśród twarzy ruchu byli głównie celebryci i ludzie sukcesu, a jego bazę społeczną stanowili w niemałej mierze przedstawiciele klasy średniej, więc raczej grupy będącej dotąd sprzymierzeńcem, a nawet trzonem elektoratu PO. Choć oczywiście struktura postaw w sprawie „sześciolatków” wykroczyła poza krzepnące w Polsce granice klasowo-statusowe, a także socjopolityczne podziały, w tym i dotychczasowe preferencje partyjne. Jest to tyleż socjologicznie intrygujące, co politycznie niekorzystne. Wydaje się, że sprawa wywołała podziały między środowiskami, które mogłyby stworzyć wspólny front w znacznie ważniejszej sprawie – w dążeniu do bardziej inkluzywnej i równościowej edukacji.

Masowy społeczny zryw – wyrażony między innymi liczbą zebranych podpisów w imię „ratowania maluchów” – naprowadza na znany nie tylko z polskiego podwórka trop wewnętrznej kolonizacji przez warstwy, których świadomość, interesy i preferencje uzyskują hegemonię i w sposób miękki zaszczepiają określone postawy pozostałym grupom. W istocie retoryka, którą od początku posługują się autorzy akcji „Ratuj Maluchy”, wyraża „źle” rozumianą perspektywę korzyści przedstawicieli klasy średniej i ich rodzin. Dlaczego uważam, że „źle” – napiszę dalej. W tym miejscu warto zatrzymać się nad faktem, że autorzy występowali w obronie maluchów ogółem (mimo iż nie wszyscy rodzice – także z klasy średniej – podzielali ich obawy co do posłania swoich pociech do szkół w młodszych wieku), a tymczasem kryło się pod tym mniej lub bardziej uświadomione reprezentowanie interesów dziecka zadbanego, wyposażonego w domu w odpowiedni kapitał kulturowy i materialny, żyjącego w warunkach ekonomicznego i emocjonalnego bezpieczeństwa. Dziecka, którego rodziców stać, aby posłać je do przedszkola albo zapewnić mu prywatną domową opiekę i wychowanie, albo też jedno z nich może pozwolić sobie na rezygnację z pracy bez ryzyka popadnięcia całej rodziny w ubóstwo. Ale takich dzieci jest tylko pewna część, zaś pozostali nie mają tak łatwej sytuacji. Chodzi więc o całą rzeszę dzieci, które mają mniej korzystny start, w tym o te żyjące de facto na społecznym marginesie. Czy i w ich przypadku szkoła – nawet niedoskonała – jest miejscem, przed którym mamy je ratować?

Dla takich dzieci znalezienie się w otoczeniu innym niż to domowe czy podwórkowe jest szansą na wyrównanie deficytów środowiskowych, nabycie kompetencji społecznych i rozwojowych, jakich nie dostarcza otoczenie, w którym się wychowują. Wiem, że mówię o szansie, a nie o gwarancji. Jednak aby ta szansa mogła przekształcić się w realną zmianę, w proces przygotowania na to wyzwanie polskiej rzeczywistości edukacyjnej trzeba włożyć wiele wysiłku, wykraczając poza szkołę, a obejmując także kanały edukacji nieformalnej i pedagogiki społecznej. Z pewnością nie przysłuży się temu jak najdłuższe pozostawanie dzieci poza środowiskiem szkolnym.

Oczywiście to wyrównywanie szans i kompensowanie deficytów może dokonywać się nie tylko w ramach szkoły, ale także w przedszkolach, na które nałożone są zarówno zadania opiekuńcze, jak i edukacyjne oraz wychowawcze. Jednak póki co edukacja przedszkolna nie jest, wskutek wieloletnich zaniedbań, upowszechniona wśród dzieci młodszych. Również obecny rząd zbyt długo zwlekał z wprowadzeniem dotacji dla samorządów na ten cel, ale cóż – lepiej późno niż wcale. W tym kontekście należy również pamiętać, że obniżenie wieku szkolnego o rok niejako uwalnia w placówkach przedszkolnych miejsca dla młodszych dzieci. To właśnie patrząc z tej perspektywy – przesunięcia w dół momentu, w którym rodzina z dzieckiem otrzymuje instytucjonalne wsparcie opiekuńczo-wychowawcze – reforma „sześciolatków” ma jeszcze więcej zalet.

Dzieci z rodzin defaworyzowanych zazwyczaj jednak nie mają społecznego rzecznika swoich interesów i praw pod postacią aktywnych rodziców i przez nich powoływanych ruchów społecznych. Ekstrapolowanie przez pewną część klasy średniej własnego interesu na całe społeczeństwo i przedstawienie go jako uniwersalnego, wydaje mi się niewłaściwym, szczególnie gdy grupy słabe, które na tym tracą, nie są w stanie postawić votum separatum. Napisałem wcześniej, że stoi za tym fałszywie rozumiany interes klasowy. Owa fałszywość polega na tym, że opóźnienie czy ograniczanie powszechnej integracji dzieci o odmiennym statusie społecznym szkodzi wszystkim. Także tym z warstw uprzywilejowanych. W interesie wszystkich powinna być bowiem integracja – spotkanie z dziećmi o innych doświadczeniach życiowych, odmiennych środowiskowych i biomedycznych możliwościach rozwojowych. Dopiero zetknięcie się z innymi osobami ułatwi w przyszłości budowanie więzi, rozwiązywanie trudnych sytuacji konfliktowych oraz uczyni życie społecznie i duchowo bogatszym. Im wcześniej w procesie socjalizacji dziecka to nastąpi, tym lepiej.

Oczywiście polska oświata nie jest wolna od innych, znacznie wyraźniejszych mechanizmów prowadzących do segregacji i izolacji różnych grup. Wymienić tu można choćby rozwój szkół prywatnych i nauczanie w nich od wczesnych etapów kształcenia, rozluźnienie zasad rejonizacji pozwalające sprytniejszym rodzicom wybierać lepsze placówki, segregacje wewnątrzszkolne w przydziale do oddziałów klasowych itp. Procesom tym towarzyszy niepokój w związku z odnalezieniem się dziecka w przypadkowo dobranym otoczeniu rówieśniczym w ramach szkoły publicznej. Z tych lęków rodzą się konkretne postawy – albo zwrócenie się ku podmiotom prywatnym, albo z kolei ku temu, co rodzinne. Wydaje się więc, że właśnie ta „familizacja” indywidualistycznej strategii wycofania przed zetknięciem się z rzeczywistością szkoły publicznej jest źródłem tego, iż sprzedaje się ona tak dobrze w publicznej debacie. Przecież nie chodzi o egoizm jednostki, a o dobro rodziny. Czyż nie brzmi to lepiej?

Kilka miesięcy temu zarówno w prasie mainstreamowej, jak i w opracowaniach eksperckich można było znaleźć szereg artykułów przekonujących o wartości i rosnącej popularności edukacji domowej. Równolegle jesteśmy bombardowani informacjami o tym, jak bardzo szkoła psuje uczniów i ile zagrożeń niesie z sobą. Przypomnijmy choćby opublikowany 1 września br. tekst w „Rzeczpospolitej” pt. „Polska szkoła niszczy ucznia”, poświęcony problemom psychicznym młodzieży. Artykuł opierał się na niezweryfikowanym przeświadczeniu, że akurat funkcjonowanie szkoły jest źródłem owych problemów, zaś w katalogu potencjalnych przyczyn pominięto czynniki leżące poza nią – coraz mniej stabilne relacje rodzinne i warunki bytowe, drapieżną i alienującą sferę konsumpcji, demontaż pozaszkolnych instytucji kultury i uczestnictwa etc. Nie przeczę, że to, jak działa szkoła – w niemałej mierze powielająca wymienione zewnętrzne trendy – również dokłada swoją cegiełkę, jednak fakt, że uwaga skupiła się od razu na niej, a nie na rynkowych i rodzinnych stosunkach społecznych, jest symptomatyczny. Budowanie wyidealizowanego obrazu rodziny i kontrastowanie go z pokazaną wyłącznie w czarnych barwach szkołą nie służy właściwemu postawieniu diagnozy, a tym bardziej naprawie bieżącego stanu rzeczy. Potrzebna jest raczej kooperacja rodziny, szkoły i innych instytucji lokalnych, a nie ich przeciwstawianie, jak to się aktualnie czyni.

Sprawa ma jednak szersze tło. Ukazuje bowiem skłonność do eskapizmu w obliczu narastających kwestii społecznych i wyzwań, z którymi skutecznie możemy mierzyć się wyłącznie zbiorowo. Gdy widzimy, że coś w domenie publicznej szwankuje, zamiast to naprawić, przyjmujemy postawę „ratuj się kto może” i jeśli mamy możliwość ucieczki w bezpieczniejszą i bardziej komfortową prywatność, z chęcią to czynimy. Nie dotyczy to tylko szkoły, ale także szeregu innych obszarów, od transportu przez służbę zdrowia po osobiste relacje międzyludzkie. Nie podoba nam się publiczna opieka zdrowotna – uciekamy (jeśli mamy za co) do prywatnej, nie pasuje nam coś w danej relacji – łatwo ją kończymy, zamiast nad nią trochę popracować. Nie radzimy sobie z rzeczywistością, to nie zmieniamy jej, lecz po prostu oddzielamy się od niej. Z pewnością wielu aktorów społecznych oraz ich zachowania wymykają się temu schematowi, jednak wydaje się, że powyższy obraz oddaje pewne tendencje mentalne i behawioralne w ponowoczesnym społeczeństwie konsumpcyjnym. Zamiast – jak dawniej – pracować wspólnie nad tym, co mamy, wolimy zmienić to na coś innego. Tak kształtuje się i hartuje społeczeństwo pełne anomii i neurotyczne, bezradne wobec wyzwań.

Jest to zarazem strategia całkowicie destrukcyjna. Działa bowiem jak samospełniające się proroctwo. Im bardziej powszechny exodus najsilniejszych, tym mniejsza możliwość zmieniania rzeczywistości, która nam zgrzyta. A wówczas problemy narastają. Po drugie strategia ucieczki jest możliwa tylko dla wybranych. Część nie ma gdzie uciec. Jest też jeszcze jeden niepokojący aspekt sprawy. Otóż narzucenie dyskursu potępiającego w czambuł usługi publiczne stawia tych, którzy widzą ich wartość, w pozycji defensywnej. Od paru lat działam w szeregu różnych projektów i inicjatyw, których tło stanowi misja ochrony sfery publicznej przed neoliberalną ofensywą, ekspansją mechanizmów i ideologii rynkowych do domeny publicznej. Koncentrując się z konieczności na powstrzymywaniu komercjalizacji, nieraz brakuje czasu i energii na działalność w kierunku poprawy jakości usługi publicznych, przezwyciężania ich ograniczeń i słabości, wśród których nie wszystkie wynikają z tego, że mamy za dużo rynku. Docelowo prawdziwym celem aktywności środowisk, którym bliska jest idea dobra wspólnego, powinna być nie tyle obrona publicznej edukacji czy służby zdrowia, co ich rozwój i modernizacja.

Marzy mi się taka debata o edukacji, gdzie w centrum rozważań nie będzie zagadnień dotyczących ochrony tej dziedziny przed destrukcją, lecz pytania innego rodzaju. Aby spór ogniskował się wokół tego, jakie zadania powinna spełniać szkoła i jak można je najskuteczniej realizować. Czy szkoła ma tylko funkcje dydaktyczne? Czy również wychowawcze i opiekuńcze? A także kompensacyjne, integrujące, wyrównawcze i emancypacyjne? Jak je w praktyce rozumieć i jak zapewnić im harmonijną realizację?

Niestety dyskusja wokół sześciolatków w nieznacznym stopniu popchnęła nas do przodu, co zresztą było naturalną konsekwencją przyjętego przedmiotu owego gorącego sporu. Niemniej tak jak daleki jestem od popierania tez o potrzebie ratowania maluchów przed szkołą, tak samo nie skłaniam się do przekonania, że wprowadzenie sześciolatków do szkół – samo w sobie, bez dodatkowych działań – w diametralny sposób wyrówna szanse rozwojowe. Może to być co najwyżej element szerszej strategii na rzecz bardziej równościowej edukacji, ale z pewnością nie jej trzon. Równie ważne są bowiem inicjatywy takie jak znoszenie wszelkiej segregacji w dostępnie do szkół i oddziałów klasowych, prowadzenie działań wyrównawczych i włączających dla dzieci o trudniejszym starcie ze względu na pochodzenie czy specjalne potrzeby edukacyjne, bardziej dostępny i mniej stygmatyzujący system wsparcia socjalnego i opiekuńczego uczniów. Mimo że na linii walki o sześciolatki jestem raczej po stronie rządowej, apelowałbym o unikanie traktowania przesunięcia granicy wieku jako wystarczającego instrumentu na rzecz wyrównywania szans. Ten sam błąd popełnia się nieraz w myśleniu o edukacji integracyjnej, tak jakby wystarczyło w odpowiednim miejscu i czasie wymieszać z sobą dzieci i integracja harmonijnie będzie się toczyć. Otóż nie, nie będzie. Od samego mieszania herbata nie zrobi się słodsza.

Wokół problemów polskiej edukacji potrzeba zdecydowanie szerszej debaty na różnych poziomach. Od ogólnego – na temat funkcji szkoły, po bardzo szczegółowe – związane z ich realizacją. Marzę o tym, abyśmy w tych sprawach rozmawiali z przynajmniej takim samym zaangażowaniem, jak w związku z „ratowaniem sześciolatków”.

Ile socjaldemokraty w Tusku

przez dr Rafał Bakalarczyk | poniedziałek 30 września 2013 | opinie

Przed paroma tygodniami Donald Tusk w rozmowie dla „Polityki” stwierdził, że czuje się trochę socjaldemokratą. Szybko zostało to podchwycone przez media, a także innych polityków PO, którzy wyrazili zaniepokojenie tą deklaracją. Niepotrzebnie, bowiem poglądy premiera, a przede wszystkim działania jego ministrów i kierowanej przez niego partii, mają z socjaldemokracją niewiele wspólnego.

Szef rządu rozwinął wspomnianą myśl w kolejnym wywiadzie: Przeszedłem długą drogę do dojrzałości. Zdążyłem się przekonać, że świat wytwarza całe pokłady ludzkiej krzywdy, a ludzie bez własnej winy nie mają niekiedy szans na przeżycie. Państwo musi takim ludziom pomagać. Co mają począć rodzice dzieci niepełnosprawnych, które wymagają opieki, bo nie widzą, bo zatrzymuje się im oddech, bo są sparaliżowane. Przecież nie mogą iść do pracy, bo są przez 24 godziny przy swoich dzieciach. Co tu pomoże liberalizm w wydaniu szkoły chicagowskiej! Trzeba znaleźć pieniądze, nałożyć na kogoś podatek i płacić tym ludziom, że są ze swoim dzieckiem, że dają dobro większe niż PKB. I tylko w tym sensie człowiek staje się socjaldemokratą, a nie ma to nic wspólnego z ideologią, tylko z wypełnianiem zwyczajnej ludzkiej powinności („Gazeta Wyborcza”, 5 lipca br.). Cieszy, że Donald Tusk coś zrozumiał, przechodząc drogę z pozycji dość egzotycznych i niebezpiecznych do nieco bardziej pragmatycznych. Dobrze, że wie już, iż PKB nie mierzy wszystkiego, a państwo musi interweniować w rozmaite sfery życia zbiorowego, do czego potrzebne są podatki. Nieco dziwi, że tak wytrawny polityk opanowanie wspomnianego elementarza uznaje za przejaw dojrzałości, ale cóż – należy życzyć dalszych, oby jak najszybszych postępów na drodze ku zrozumieniu rzeczywistości społecznej. Póki co, poglądy, a tym bardziej czyny szefa rządu z socjaldemokracją mają jednak niewiele wspólnego. Istotą modelu socjaldemokratycznego nie jest bowiem pomoc państwa w sytuacjach skrajnych, zapewniana obywatelom w każdym cywilizowanym kraju, także realizującym model liberalny czy chadecki. Jest nią systematyczne i kompleksowe asystowanie przez nie ludziom w różnych sytuacjach życiowych oraz systemowe dążenie do poszerzenia sfery bezpieczeństwa socjalnego, zwiększenia poziomu integracji społecznej i minimalizacji nierówności.

Przykład pomocy dla rodziców dzieci niepełnosprawnych brzmi w ustach premiera szczególnie niefortunnie. W czasie niedawnych protestów związkowych w Warszawie wspomniana grupa również wyszła na ulice, by opowiedzieć o tym, jak rząd w białych rękawiczkach dokonuje niemalże cichej eutanazji, zostawiając rodziny dotknięte niepełnosprawnością bez środków do życia. Dobitnym wyrazem braku wrażliwości koalicji rządzącej jest wysokość zasiłku pielęgnacyjnego na leczenie i rehabilitację, która od 8 lat wynosi zaledwie 153 zł miesięcznie. Z kolei świadczenie pielęgnacyjne dla opiekunów całkowicie rezygnujących z pracy zawodowej ze względu na wymagania długoterminowej opieki stanowi równowartość niewiele ponad połowy płacy minimalnej, też przecież niewygórowanej. Więcej o sytuacji wspomnianej grupy można usłyszeć od jej przedstawicielek.

Przy tak prowadzonej polityce nie jest niespodzianką, że 12% rodzin z niepełnosprawnym dzieckiem żyje na granicy minimum egzystencji, czyli na skraju biologicznego przetrwania. Pytanie, czy coś takiego jest możliwe w kraju rządzonym na socjaldemokratyczną modłę, ma charakter retoryczny.

Piszę ten tekst wracając z kolejnej dyskusji na kanwie książki „Socjaldemokratyczna polityka społeczna”, wydanej właśnie z intencją objaśnienia i doprecyzowania, co składa się na model socjaldemokratyczny, wokół którego narosło wiele nieporozumień. Przyjrzyjmy się pokrótce, jakie są podstawowe elementy tej perspektywy i w jakim stopniu pokrywa się z nimi polityka Donalda Tuska.

1. Progresywny i sprawiedliwy system podatkowy
W modelu socjaldemokratycznym dąży się do tego, by obciążenia podatkowe były uzależnione od możliwości finansowych poszczególnych płatników, przez co rozumie się system progresywny z dość wysokimi stawkami dla najlepiej uposażonych. Tymczasem PO, głosując ongiś ramię w ramię z PiS, jeszcze bardziej spłaszczyła już i tak płaski system podatkowy, likwidując górną stawkę (40%). Propozycje jej przywrócenia nie spotkały się z aprobatą partii rządzącej, wobec czego przepadły. Oprócz tego Platforma zwiększyła VAT, którego obecne stawki są dotkliwie odczuwane zwłaszcza przez gorzej sytuowane gospodarstwa domowe, wydające „na życie” ogromną część swych budżetów.

2. Świadome dążenie do zmniejszenia nierówności
Socjaldemokratyczne państwo aktywnie działa na rzecz minimalizacji rozwarstwienia społecznego. Służy temu odpowiednia polityka fiskalno-transferowa, jak i ta związana z kształtowaniem poziomu płac. Tymczasem za poprzedniej kadencji rządu Donalda Tuska, jak podaje Centrum Analiz Ekonomicznych, na reformach podatków oraz systemu zabezpieczenia społecznego zyskały głównie osoby o wyższych dochodach, stracili natomiast niezamożni. Przed ostatnimi wyborami wspomniany think tank oszacował ponadto, jak na sytuację poszczególnych grup dochodowych przełożyłaby się pełna realizacja programów poszczególnych partii. Ugrupowanie premiera znowu wypadło blado, w kategorii sprzyjania wyłącznie bogatym dając się wyprzedzić jedynie Ruchowi Palikota. I rzeczywiście, w obecnej kadencji nie widać wyraźnych posunięć koalicji rządowej w zakresie niwelowania nierówności, choć dane w tej materii są wręcz alarmujące.

3. Uniwersalny, a nie selektywny dostęp do świadczeń społecznych
W podejściu socjaldemokratycznym promuje się świadczenia skierowane nie tylko do najuboższych, ale obejmujące w różnym stopniu wszystkie grupy społeczne. Istnieją tu zarówno rozbudowane programy adresowane do ogółu obywateli (zwłaszcza w sferze publicznych usług edukacyjnych, zdrowotnych i opiekuńczych), jak i te dedykowane grupom w szczególnej sytuacji, jednak nawet w tym drugim przypadku kryterium dostępu rzadko jest bardzo niski dochód, a często wieloaspektowa diagnoza potrzeb (np. związanych z niepełnosprawnością). Polityka PO stoi w jawnej sprzeczności z tą filozofią. Progi dochodowe uprawniające do świadczeń socjalnych podniesiono nieznacznie i po długim czasie, utrzymano dostępność wielu programów jedynie dla najuboższych, a także postawiono przed najsłabszymi nowe progi – przykładem mogą być kryteria dla otrzymania wsparcia, które musi spełnić opiekun niesamodzielnej osoby dorosłej, rezygnujący z jej powodu z pracy zawodowej. W efekcie „reformy”, z której rząd obecnie próbuje się wycofać, kilkadziesiąt tysięcy ludzi straciło środki do życia, a także przestano za nich opłacać składki zdrowotne i emerytalno-rentowe, pogłębiając ich wielowymiarowe wykluczenie. Jest to całkowite odejście od zasady podążania za potrzebami i rzecz nie do pomyślenia w socjaldemokratycznym państwie, w którym dąży się do tego, by zabezpieczenie społeczne miało możliwie powszechny charakter. Nieco lepiej wyglądają działania rządu na polu poszerzania dostępu do instytucjonalnej opieki nad małymi dziećmi, ale i tu systemowi daleko jeszcze od uniwersalności, zwłaszcza w przypadku żłobków.

4. Uniezależnienie poziomu życia od pozycji na rynku pracy (tzw. dekomodyfikacja)
Socjaldemokracja dąży do tego, by czasowe lub trwałe znalezienie się poza rynkiem pracy nie ograniczało możliwości uczestnictwa w życiu społecznym i zaspokojenia podstawowych potrzeb. Co więcej, zakłada równoległe prowadzenie działań przywracających ludzi do aktywności zawodowej i pozazawodowej. Polski rząd nie idzie w tym kierunku, czego wyrazem jest jego polityka wobec bezrobocia. Zasiłek dla bezrobotnych jest niski w stosunku do wynagrodzeń w gospodarce narodowej, wypłacany przez krótki okres i warunkowany kryteriami, które bywają trudne do spełnienia (w rezultacie uprawnionych do jego pobierania jest zaledwie kilkanaście procent osób zarejestrowanych w urzędach pracy). W efekcie osoby, które tracą zatrudnienie, szybko popadają w stan ubóstwa i wykluczenia. Jednocześnie mało pieniędzy wydaje się na aktywne polityki rynku pracy, czego przejawem było zamrożenie ogromnych środków zgromadzonych w Funduszu Pracy. Na walkę z bezrobociem przeznacza się w Polsce Tuska najmniejszy odsetek PKB wśród wszystkich krajów Unii (liderem są skandynawskie państwa socjaldemokratyczne). Ponadto, przygotowany przez rząd projekt zmian w ustawie o instytucjach rynku pracy i promocji zatrudnienia przewiduje łatwiejszą niż dotąd drogę do wykreślania długotrwale bezrobotnych z rejestru, a tym samym pozbawiania ich ubezpieczenia zdrowotnego. Znów oddalamy się od socjaldemokratycznego ideału.

5. Równość szans bez względu na płeć
Dążenie do równości płci na rynku pracy, w życiu rodzinnym i systemie zabezpieczenia społecznego to ważny filar socjaldemokratycznej polityki. Jest wiele środków prowadzących do tego celu, ale do najważniejszych należy zaliczyć powszechność dostępu do usług opiekuńczych, pozwalających łączyć opiekę z pełnieniem innych ról, a także odpowiednia konstrukcja instytucji urlopów rodzicielskich, sprzyjająca partnerskiemu zaangażowaniu obojga rodziców. Poczynania rządu na tej osi wyglądają wprawdzie nieco lepiej niż na tych wspomnianych wyżej, jednak jego aktywność nie jest wystarczająco zdecydowana, przez co okazuje się wręcz przeciwskuteczna. Owszem, za rządów Tuska przyjęto ustawę żłobkową oraz zwiększono dostęp do edukacji przedszkolnej, co jest częścią socjaldemokratycznego kanonu. We wszystkich wskaźnikach objęcia najmłodszych instytucjonalną opieką nadal ciągniemy się jednak w europejskim ogonie. Po drugie, zmiany – np. jeśli chodzi o opiekę nad dziećmi do lat trzech – opierają się bardziej na tworzeniu regulacji sprzyjających prywatnej i samorządowej aktywności na tym polu niż na publicznych gwarancjach równych praw. Rozwój rynkowych usług opiekuńczych może też prowadzić do zróżnicowania jakości i do segregacji dzieci z rodzin o różnym pochodzeniu, podczas gdy ideą przyświecającą socjaldemokratycznej polityce jest integracja osób z różnych warstw i o różnym potencjale. Również zmiany w urlopach rodzicielskich, polegające na ich wydłużeniu przy jednoczesnym zmniejszeniu tzw. stopy zastąpienia, wydają się nieco za słabą zachętą, by także ojcowie angażowali się w opiekę nad potomstwem. Tymczasem, jak wskazuje Instytut Spraw Publicznych, im dłużej matki będą poza rynkiem pracy w porównaniu z mężczyznami, tym bardziej prawdopodobne, że pracodawcy nie będą skłonni zatrudniać kobiet w wieku rozrodczym. W efekcie nierówność płci może wzrosnąć, zamiast zmaleć.

6. Partycypacja i dialog społeczny
Ważnym elementem socjaldemokratycznej polityki społeczno-gospodarczej, a także jej historycznym podłożem było zawsze oparcie jej realizacji na konsultacjach i dialogu społecznym, z dużym udziałem przedstawicielstwa świata pracy. Na tym polu porażka obecnego rządu jest chyba najbardziej ewidentna i można byłoby o niej długo pisać. Za najlepszy komentarz do tego punktu niech posłużą wydarzenia, jakie miały miejsce między 10 a 14 września przed Sejmem, oraz ich szerszy kontekst.

***

Na wszystkich powyższych odcinkach rządy Platformy Obywatelskiej fundamentalnie odbiegają od tego, na czym opiera się socjaldemokratyczna wizja rozwoju społecznego. Pojedyncze kroki w słusznym kierunku, jak w sprawie OFE czy zwiększenia publicznych dotacji na edukację przedszkolną, niewiele tutaj zmieniają. I nie chodzi tu o wierne odzwierciedlenie wspomnianego modelu, który w warunkach ścierania się różnych koncepcji i interesów rzadko jest możliwy do realizacji w czystej postaci. Chodzi raczej o ogólny kierunek polityk publicznych, który zdaje się wciąż mieć w Polsce wektor przeciwny do socjaldemokratycznego.

Stać nas… albo leżymy

przez dr Rafał Bakalarczyk | środa 31 lipca 2013 | opinie

„Na głośne ostatnio w publicystyce politycznej pytanie, czy Polskę stać na państwo opiekuńcze, odpowiadam – Polski nie stać na rezygnację z państwa opiekuńczego” – takie słowa wypowiedział zmarły przed rokiem prof. Tadeusz Kowalik. Słowa te stały się mottem dla cyklu spotkań wokół książki „Socjaldemokratyczna Polityka Społeczna”, którą zadedykowano Profesorowi, będącemu inspiracją dla wielu dzisiejszych zwolenników budowania systemu dobrobytu przy znaczącym udziale państwa opiekuńczego.

Wspomniana publikacja za punkt wyjścia bierze wartości i cele, ale nie sposób pominąć – zwłaszcza w nieprzychylnym medialnym otoczeniu – ekonomicznego uzasadnienia dla wysiłków na rzecz rozwijania nad Wisłą państwa socjalnego, a zwłaszcza jego najbardziej dojrzałego, socjaldemokratycznego wariantu.

Państwo socjalne bywa wciąż rozpatrywane, nie tylko przez jego organicznych przeciwników, jako odziedziczony po minionym systemie balast, na który nie możemy sobie pozwolić. Szczególnie w czasie kryzysu. Czy nie czas zmienić to myślenie? Być może jest właśnie odwrotnie – nie tylko możemy i powinniśmy rozwijać politykę społeczną, także w dobie recesji, ale niewykluczone, że stanowi ona jeden z motorów przezwyciężenia kryzysu i wejścia na drogę rozwoju.

Nie jest przypadkiem, że w Europie z kryzysem radzą sobie względnie dobrze kraje skandynawskie, gdzie poziom opiekuńczości jest wysoki, a nie państwa śródziemnomorskie, w których poziom dobrobytu określa się jako jedynie elementarny (rudimentary welfare state). Casus nordycki jest wartym przemyślenia tropem, za którym podążanie rekomendował Polsce niedawno noblista Joseph Stiglitz. Jednak powołanie się na ów przykład może być o tyle nieprzekonujące, że tamtejsze instytucje dobrobytu były od lat tworzone na nieco innym fundamencie kulturowym i politycznym, a obecnie funkcjonują w kraju o innym poziomie rozwoju i ramach makroekonomicznych niż nasze. Dlatego warto pamiętać o skandynawskiej inspiracji, ale przywoływać ją w szerszym kontekście, ze wskazaniem na bardziej uniwersalne racje przemawiające za podążaniem nordyckim szlakiem rozwoju.

Otóż w najbardziej bezpośrednim wymiarze państwo interweniujące w stosunki gospodarczo-społeczne może przyczyniać się do wzrostu popytu (lub zahamowania jego spadku), a ten będzie nakręcać gospodarkę. Owo wzmacnianie popytu może się odbywać poprzez tworzenie miejsc pracy lub publiczne stymulowanie ich powstawania poza sektorem publicznym, ale także bezpośrednio przez transfery socjalne, które sprawią, że osoby znajdujące się tymczasowo poza rynkiem pracy nie znajdą się także poza rynkiem konsumpcji podstawowych dóbr i usług. Nie przypadkiem Brazylia weszła w fazę długotrwałego rozwoju właśnie dzięki wydobyciu z nędzy 20 milionów ludzi za pomocą państwowych świadczeń różnego rodzaju. Przykład Brazylii, która co prawda przeżywa tymczasowe trudności, ale – patrząc w długim horyzoncie czasowym – wykazuje tendencje rozwojowe, dowodzi, że nie tylko w wysoko rozwiniętej Skandynawii, ale także w krajach uboższych możliwy jest rozwój polityki społecznej, a nie jej zwijanie.

W Polsce głównym hamulcem wychodzenia z recesji – co przyznaje także Narodowy Bank Polski – jest właśnie bariera popytowa. Za nią stoją ubóstwo i bezrobocie, jak również niskie zarobki i niepewność ich utrzymania na coraz bardziej niestabilnym rynku pracy. Wysiłki państwa powinny zmierzać w kierunku przełamania owej bariery, a środkiem ku temu jest właśnie polityka społeczna.

Jeśli nawet przyjmiemy tezę, że od pewnego pułapu podnoszenie świadczeń może ograniczyć motywację do pracy, w Polsce jesteśmy dalecy od tego typu sytuacji. Mamy wciąż bardzo niskie i selektywne świadczenia z tytułu wystąpienia poszczególnych ryzyk socjalnych. Co więcej, ubóstwo jest także powszechne wśród osób pracujących, wobec czego świadczenia pieniężne, czy to rodzinne, czy z pomocy społecznej, są często niezbędne, aby podreperować budżety gospodarstw osób pracujących. W wielu przypadkach mogą stanowić niezbędne uzupełnienie dochodu z pracy, a nie jego „demotywującą” alternatywę.

Bardzo trudno jednak podnosić świadczenia czy płace w atmosferze „cięciobsesji”, by nawiązać do określenia, którym posługiwał się wspomniany Tadeusz Kowalik. Ten syndrom widoczny jest w myśleniu władzy w Polsce, ale także w innych krajach Europy. Bez zmiany paradygmatu w kierunku inwestycji publicznych i odejścia od fetyszyzowania takich pojęć jak dług i deficyt nie sposób rozwijać politykę społeczną, a tym samym mierzyć się z kryzysem. Można więc powiedzieć, że polityka społeczna sama warunkuje stosunki gospodarcze, z drugiej zaś strony jest zależna od polityki ekonomicznej.

Polityka społeczna widziana jako narzędzie walki z kryzysem to najbardziej bezpośredni, ale nie jedyny argument, jaki może stać za jej rozwojem. Prowzrostowy, a nawet prorozwojowy potencjał państwa dobrobytu to coś więcej niż doraźne wzmacnianie popytu. Przypomnijmy, że państwa dobrobytu to nie tylko transfery socjalne, ale także usługi publiczne – od edukacji, przez służbę zdrowia, po opiekę. Ów system instytucji widziany w całości i wewnętrznej złożoności dopiero pozwala dostrzec głębsze i długofalowe korzyści ekonomiczne płynące z rozbudowy sfery publicznego dobrobytu. Przystępnie i ze swadą na konkretnych przykładach ilustruje to w jednym z niedawnych artykułów Rafał Woś. Pokażmy pokrótce cztery zasadnicze grupy argumentów.

Po pierwsze – państwo dobrobytu umożliwia bardziej racjonalny rozkład środków w cyklu życia jednostki, pomiędzy różnymi jego fazami. Dzięki szczelnemu powszechnemu zabezpieczeniu społecznemu gromadzone są publicznie środki, tak by osoby, które dotknie jakieś z socjalnych ryzyk – np. starość, choroba czy niepełnosprawność – nadal mogły partycypować w rynku dóbr i usług i zaspokajać swoje potrzeby bytowe, co nota bene powinno być jednym z celów nadrzędnych ekonomii politycznej. Zrozumienie dla tych zasad sięga już drugiej połowy XIX wieku, natomiast dopiero wraz z rozwojem państwa opiekuńczego w okresie powojennym coraz silniej w systemach zabezpieczenia (w tym w największym jego segmencie – emerytalnym) wyraźne były wymiary solidarnościowy i redystrybucyjny. Chodzi więc nie tylko o rozkład środków między różnymi fazami życia jednostki, ale o przepływ między różnymi grupami ludzi: od tych, którzy nie doświadczają danego ryzyka, ku tym, którym się ono w danym czasie przytrafia, jak również od zamożniejszych do uboższych. Niestety w ostatnim czasie w Polsce system emerytalny coraz bardziej traci swoje solidarystyczne oblicze, a część osób wypada poza rynek usług i dóbr potrzebnych do godnego życia.

Po drugie – zabezpieczenie przed biedą, wykluczeniem czy brakiem możliwości zaspokojenia podstawowych potrzeb to nie tylko podtrzymanie rynku, ale także ograniczenie kosztów, które koniec końców i tak publicznie trzeba będzie ponieść. Wykluczenie społeczne ogranicza potencjał konsumencki, ale także możliwości jednostki w zakresie wytwarzania dóbr materialnych i kulturalnych oraz pełnienia ról społecznych. W dłuższej perspektywie osoby głęboko i długotrwale wykluczone stają się coraz mniej zdolne do wykonywania różnych czynności społecznie użytecznych i ekonomicznie produktywnych. A często wręcz wymagają dodatkowych nakładów zdrowotnych i socjalnych z uwagi na skutki swego wykluczenia. Państwo opiekuńcze chroniąc przed wykluczeniem, chroni się przed kosztami, jakie musiałoby z czasem ponieść.

Należy jednak zachować ostrożność w posługiwaniu się argumentem ekonomicznym w uzasadnianiu wsparcia dla osób wykluczonych. Nie zawsze możemy znaleźć dla niego proste ekonomiczne wytłumaczenie, natomiast i bez niego publiczna pomoc osobom w trudnej sytuacji życiowej jest wskazana.

Po trzecie – obok działań o charakterze bytowym, ważnym filarem państwa opiekuńczego (zwłaszcza socjaldemokratycznego) są rozmaite usługi opiekuńcze, socjalne i edukacyjne. Ich znaczenie, choć często ekonomicznie niedoszacowane, wydaje się najbardziej istotne z ekonomicznego punktu widzenia. Na przykład w przypadku ludzi opiekujących się osobami niesamodzielnymi możemy dzięki pomocy instytucjonalnej odblokować ich potencjał zawodowy i społeczny, którego bez tego zewnętrznego wsparcia nie mogą wykorzystać. Jeśli chcemy ich aktywizować zawodowo, musimy rozbudować żłobki i przedszkola, instytucje opieki długoterminowej (w tym także dziennej) oraz usługi środowiskowe. Wówczas praca przynajmniej w niepełnym wymiarze może stać się dla nich możliwa (choć nie w każdym przypadku), a to pozwala uniknąć całkowitego, długotrwałego wypadnięcia poza rynek pracy, na który później trudno wrócić. Poza tym uwspólnotowienie powinności opiekuńczych to również sposób na odciążenie opiekunów domowych, którzy dzięki temu będą mogli świadczyć wsparcie dłużej, a także mniejszym kosztem zdrowotnym i psychicznym.

Po czwarte – wspomniane usługi, a jeszcze bardziej te związane z edukacją, zdrowiem i podnoszeniem kwalifikacji zawodowych, to sposób na podniesienie i podtrzymywanie potencjału ludzkiego, co stanowi cenny zasób w społeczeństwie kognitywnym, wymagającym elastyczności i innowacyjności. Sam poziom bezpieczeństwa socjalnego zresztą też temu służy. Innowacje wiążą się z ludzką kreatywnością, gotowością do zachowań niestandardowych i próbowania rzeczy nowych, a do tego przydatne jest zabezpieczenie na wypadek, gdyby podczas eksperymentowania noga się powinęła. Rzecz w tym, że gdy ludziom nie zapewni się siatki bezpieczeństwa, niekoniecznie będą skłonni ryzykować, w obawie przed upadkiem. A nawet jeśli spróbują, a się nie powiedzie, mogą kolejnej szansy nie mieć, gdy siatka bezpieczeństwa jest słaba lub dziurawa. W tym sensie bezpieczeństwo sprzyja innowacyjności i kreatywności, a nie ją hamuje. E. Byrd w swych publikacjach o charakterze porównawczym znajduje dla owych zależności także empiryczne potwierdzenie.

Ponadto współczesna innowacyjność – mimo indywidualizacji życia społecznego – wymaga jednak współpracy, zaufania i miękkich kompetencji. Instytucje publiczne integrujące ludzi o różnych cechach społecznych wykształcają już na etapie przedszkolnym te umiejętności, walnie przyczyniając się do budowania społeczeństwa wiedzy. Nie przypadkiem to właśnie skandynawskie państwa dobrobytu wiodą prym w rankingach innowacyjności gospodarczej.

Powyższy zbiór argumentów ukazuje, jak wiele czynników rozwoju może zostać zaprzepaszczonych, jeśli sfera usług publicznych i świadczeń socjalnych będzie podlegała nieubłaganej logice cięć i oszczędności. Państwo opiekuńcze zdaje się bronić ekonomicznie nie tylko z punktu widzenia pobudzania wzrostu, ale także dostarcza czynników rozwoju społeczno-gospodarczego. Obranie jednak ścieżki ku budowie państwa opiekuńczego/socjalnego/dobrobytu nie usuwa dylematów względem tego, który z jego wariantów byłby najkorzystniejszy i który ma największe szanse zostać zrealizowanym w istniejących warunkach. Nie zwalnia też z ciągłego wysiłku krytycznego i przyglądania się powołanym instytucjom oraz – w razie konieczności – modyfikowania ich.

Dobrze byłoby, gdybyśmy nie musieli już dyskutować, czy w ogóle potrzebne jest nam państwo opiekuńcze, którego racje bytu wydają się bezsprzeczne, ale o tym, jak uczynić je najsprawniejszym i najbardziej wydolnym w realizacji przypisanych mu celów.

Niespecjalne traktowanie

przez dr Rafał Bakalarczyk | piątek 26 lipca 2013 | Lato 2013

Choć szkoły specjalne są częścią polskiej rzeczywistości oświatowej od blisko stu lat, wydają się prawie nieobecne w debacie edukacyjnej.

Niewiele wspomina się o nich nawet gdy pojawia się temat edukacji dzieci niepełnosprawnych, choć ponad 40% uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi uczy się właśnie w tego typu placówkach. Wzmianki o szkołach specjalnych pojawiają się przeważnie dopiero przy okazji omawiania nieprawidłowości w funkcjonowaniu niektórych spośród tych szkół. Wycinkowe traktowanie zagadnienia nie pozwala na ukazanie znaczenia tego typu instytucji i ich dynamiki – zarówno jeśli chodzi o pedagogiczną treść, organizacyjne przeobrażenia, jak i społeczny kontekst funkcjonowania. W szkolnictwie specjalnym – dziś nieco zdewaluowanym w świetle współczesnych trendów pedagogiki specjalnej, promującej integrację i „włączanie” – zachodzą ciekawe procesy. Bynajmniej nie stanowi ono skansenu dawnych praktyk, lecz jest żywym i dynamicznym systemem instytucji, wrażliwym na zjawiska demograficzne, społeczne i edukacyjne.

Punkt wyjścia

Zdecydowana większość (4/5 na poziomie szkoły podstawowej i gimnazjum) uczniów szkół specjalnych uczy się w ośrodkach miejskich. Tak duża rozbieżność wiąże się ze znacznie większą świadomością i możliwościami organizowania tego typu kształcenia w mieście niż na wsi, a także większą liczbą istniejących tu poradni pedagogiczno-psychologicznych, które orzekają o specjalnych potrzebach edukacyjnych.

Zarówno na poziomie szkół podstawowych, jak i gimnazjalnych w szkołach specjalnych istnieje znaczna przewaga chłopców nad dziewczętami. Na poziomie szkół podstawowych istnieje 786 placówek specjalnych (z czego 81% w miastach), w których zdobywa wiedzę 23,8 tys. (40,6%) wszystkich uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi¹. Do gimnazjów specjalnych uczęszczało z kolei 28,6 tys. uczniów, i tu widać wyraźną przewagę liczebną chłopców nad dziewczynkami (na 100 chłopców przypada 55 dziewczynek). Tylko co piąta taka szkoła znajduje się na wsi². Na poziomie ponadgimnazjalnym istnieje 1009 szkół specjalnych (w tym policealnych), z czego 764 dla osób z upośledzeniem umysłowym (75% tego typu szkół), 86 dla uczniów niesłyszących i słabo słyszących (8,5%) oraz 28 dla niewidomych i słabo widzących (2,8%). W przypadku uczniów z upośledzeniem umiarkowanym lub znacznym są to szkoły przysposabiające do pracy (418 szkół). Z kolei dla uczniów niepełnosprawnych w stopniu lekkim przeznaczone są specjalne zasadnicze szkoły zawodowe oraz uzupełniające licea ogólnokształcące³.

Cały czas mowa o uczniach o specjalnych potrzebach edukacyjnych, a nie o niepełnosprawnych. To istotne rozróżnienie, a pojęć tych nie można stosować wymiennie. Specjalne potrzeby edukacyjne są orzekane nie przez powiatowe zespoły orzekania o niepełnosprawności, lecz przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne. Nie każda niepełnosprawność wiąże się ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, zaś specjalne potrzeby edukacyjne obejmują nie tylko uczniów niepełnosprawnych, lecz także dzieci szczególnie uzdolnione albo nieprzystosowane społecznie.

Z systemem orzekania wiąże się w polskiej praktyce edukacyjnej wiele problemów, z których część ujrzała światło dzienne w ostatnich latach. Chyba najgłośniejsza była sprawa zbyt częstego orzekania o specjalnych potrzebach edukacyjnych wobec dzieci romskich, w efekcie czego w ponadprzeciętnej liczbie trafiały one do placówek specjalnych. W tej grupie etnicznej ów wskaźnik wynosi ponad 20%, co oznacza częstotliwość 9-krotnie większą niż wśród uczniów ogółem. Badacze zidentyfikowali, że obok kwestii środowiskowych oraz zaniedbań we wcześniejszych – przedszkolnych – fazach kształcenia i wychowania źródłem tych różnic jest konstrukcja testów wykorzystywanych przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne. Bazowały one w dużej mierze na kompetencjach językowych, które u małych dzieci romskich ze zrozumiałych względów statystycznie bywają niskie, jeśli chodzi o rozumienie i artykułowanie myśli w języku polskim. Mimo że na ten trop trafiono już wcześniej, a prasa nagłaśniała problem w październiku 2011 r.⁴, rok później można było przeczytać, że ministerstwo nie podjęło stosownych kroków w celu uzdrowienia owego mechanizmu⁵.

Skutki tego zjawiska mogą być dramatyczne przede wszystkim dla dzieci, które wbrew swojemu potencjałowi trafią do szkół specjalnych, gdzie będą mogły przebywać tylko wśród niepełnosprawnych i podlegać metodom kształcenia i socjalizacji przystosowanym do możliwości dzieci niepełnosprawnych. Tym bardziej, że dziś w tego typu placówkach jest coraz mniej uczniów z lekkim stopniem niepełnosprawności, a coraz więcej dzieci głęboko upośledzonych. Do tego dochodzi fakt, że dzieci romskie i ludność romska ogółem są szczególnie zagrożeni marginalizacją i życiem w swoistej izolacji względem reszty społeczeństwa. Ogranicza to szanse awansu społecznego młodego pokolenia, a także przełamania negatywnych stereotypów dotyczących tej grupy etnicznej – byłoby to łatwiejsze, gdyby dzieci z tej mniejszości powszechniej korzystały ze szkół masowych, względnie z klas integracyjnych.

Nie oznacza to bynajmniej, że szkoły specjalne, jako segregacyjny segment kształcenia, są z zasady gorsze czy tracą rację bytu. Wręcz przeciwnie, są dzieci, których stopień i rodzaj niepełnosprawności w sposób naturalny predestynuje do nauki w szkołach specjalnych, a wręcz w ramach kształcenia indywidualnego. Chodzi głównie o dzieci z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym i znacznym, a także o te z niepełnosprawnościami sprzężonymi. To one stanowią dziś główny rdzeń młodzieży uczącej się w szkołach specjalnych, podczas gdy dzieci o lżejszych niepełnosprawnościach przechodzą do innych placówek. Trend ku promocji integracji i włączenia edukacyjnego nie jest wyłącznie polską specyfiką. Materiały dostępne w Europejskiej Agencji na rzecz Rozwoju w zakresie Specjalnych Potrzeb Edukacyjnych⁶ w większości poświęcone są koncepcji edukacji włączającej (inclusive education) i temu, na ile jest realizowana w poszczególnych krajach.

Jak było kiedyś

W Polsce wizja kształcenia dzieci niepełnosprawnych z pełnosprawnymi rówieśnikami była znana już w latach 70., gdy koncepcja ta nabierała popularności także na Zachodzie. Mimo to system kształcenia dzieci niepełnosprawnych był w okresie PRL-owskim prawie w całości segregacyjny, oparty na placówkach specjalnych. „Prawie”, gdyż – jak wskazuje Zenon Gajdzica – dzieci niepełnosprawne zawsze były obecne w polskich szkołach masowych, z tym że dawniej jednak ich kształcenie nie wiązało się z instytucjonalnie gwarantowaną specjalną pomocą oraz nie było normowane aktami prawnymi regulującymi funkcjonowanie klas integracyjnych. Zapewne nie najlepsza sytuacja tej grupy uczniów w szkołach powszechnych była jednym z ważnych czynników rozwoju szkolnictwa segregacyjnego⁷.

Choć edukacja niepełnosprawnych w okresie PRL opierała się na szkołach specjalnych, system nie zawsze dawał sobie radę nie tylko z modernizacją adekwatną do doskonalonych udogodnień technicznych i rozwijanych koncepcji pedagogicznych, ale również z zapewnieniem minimalnych standardów funkcjonowania. Tak było m.in. w szkole w Łbiskach pod Piasecznem, która w połowie lat 80. znalazła się w opłakanym stanie. Ówcześnie tego typu placówka była czymś incydentalnym na edukacyjnej mapie Polski, zaczęto więc kierować tu dzieci o głębszej niepełnosprawności intelektualnej, także z dalekich stron, zwłaszcza że obok funkcjonował internat.

Zatrudnione tam nauczycielki postanowiły powołać Społeczny Komitet Budowy Szkoły, mający na celu stworzenie nowoczesnej, większej placówki, w której można byłoby kontynuować pracę i misję w godziwych warunkach. Jak czytamy w dokumencie z 1985 r.: Wybudowanie nowej szkoły jest sprawą konieczną. Obecna szkoła mieści się w drewnianym, poniemieckim baraku, gdzie w okresie zimowym temperatura spada do zera stopni. Pękające tynki i nadpróchniałe stropy stanowią zagrożenie dla przebywających tam dzieci. Ostatecznie nauczycielkom udało się z czasem – dzięki dużej determinacji własnej, a także wsparciu „Teleexpressu” – pozyskać fundusze na przebudowę i rozbudowę szkoły, która istnieje do dziś, obecnie jako zespół szkół z internatem.

Z cytowanej odezwy wynikało ponadto, że w Polsce placówek specjalnych jest jak na lekarstwo, a w przypadku wielu dzieci upośledzonych obowiązek szkolny odracza się ze względu na brak miejsc. PRL-owska architektura bezpieczeństwa socjalnego była, można rzec, grubo ciosana – zapewniając względną stabilność szerokim grupom, pomijała specyfikę sytuacji rodzin o szczególnych potrzebach.

Niepokojące tendencje i nieusuwalne dylematy

Osobne szkolnictwo specjalne, mimo pewnych zalet, ma także ten mankament, że swoich adresatów sytuuje poza powszechnym systemem. W związku z tym problemy i potrzeby uczniów i nauczycieli z tego segmentu trafiają do publicznej świadomości zwykle z dużym opóźnieniem, w ograniczonym zakresie, a niekiedy wcale.

W 1989 r. powstało pierwsze przedszkole integracyjne przy rehabilitacyjnej placówce zdrowotnej. Jednak rozwój kształcenia integracyjnego i włączającego następował w Polsce bardzo powoli i przyspieszeniu uległ dopiero w XXI wieku. Jeszcze w roku szkolnym 1999/2000 aż 80% dzieci z niepełnosprawnością uczyło się w szkołach lub klasach specjalnych, ale już w roku szkolnym 2006/2007 do szkół specjalnych uczęszczało 44,6% dzieci z niepełnosprawnością, 19,5% chodziło do szkół i klas integracyjnych, a 35% do ogólnodostępnych⁸. Dynamika zmian w tym okresie jest znacząca i prowadziła w kierunku coraz większego udziału kształcenia integracyjnego i włączającego. Zmiany ilościowe, zgodne z dominującymi dziś poglądami na temat nauki dzieci niepełnosprawnych, pozostawiają jednak w Polsce wiele do życzenia, jeśli chodzi o jakość. Pojawiają się wręcz głosy, że integracja to mit, a system pod wieloma względami nie jest przygotowany na wspólne kształcenie dzieci niepełnosprawnych i pełnosprawnych.

Problemy zaczynają się już na poziomie finansowania. Teoretycznie z budżetu przydzielone są niemałe środki na dostosowanie warunków kształcenia do specjalnych potrzeb edukacyjnych dziecka. W zależności od rodzaju niepełnosprawności na dane dziecko przyznawana jest podwyższona waga przeliczeniowa z oświatowej części subwencji ogólnej, która np. w przypadku dzieci autystycznych wynosi aż 9,5 jednostek. Okazuje się jednak, że bardzo często środki te nie trafiają w miejsce, gdzie dziecko pobiera naukę. Samorządy mają bowiem pełną dowolność w dysponowaniu środkami przydzielonymi im na takich uczniów, więc często przeznaczają pieniądze na inne cele, np. na premie dla nauczycieli czy remont szkoły. W obliczu trudności z dopięciem gminnych budżetów i konieczności wywiązania się ze swoich zadań w sferze oświaty lokalne władze nieraz ulegają pokusie sięgnięcia po zasoby z puli przygotowanej na dostosowanie warunków do potrzeb kształcenia dziecka niepełnosprawnego. W ostatnim czasie ujawniono tego typu praktyki choćby we Wrocławiu⁹. Również dyrekcje szkół nie zawsze właściwie spożytkowują takie środki. Wielu rodziców nie ma dostatecznej wiedzy na temat praw przysługujących ich dzieciom albo siły przebicia i wytrwałości, by walczyć o ich respektowanie.

Wprawdzie oferta kształcenia dzieci niepełnosprawnych jest we współczesnych szkołach specjalnych znacznie szersza, a baza lokalowa stabilniejsza, jednak niepewność pracy – zwłaszcza w obliczu polityki cięć oświatowych – wciąż stanowi zagrożenie dla nauczycieli pracujących w tym obszarze. Na horyzoncie czają się w dodatku proponowane przez samorządowców zmiany prawne, które mogą skutkować redukcją zatrudnienia wszelkiej maści nauczycieli „nie-tablicowych”, a wspomagających proces kształcenia w wymiarze opiekuńczym i wychowawczym (logopedów, pedagogów etc.). W przypadku edukacji dzieci niepełnosprawnych tego typu kadry są niezbędne, aby proces edukacyjny przebiegał prawidłowo. W razie problemów wychowawczych czy zdrowotnych dziecka pedagog i psycholog nie tylko pomagają złagodzić trudną sytuację w szkole, ale również działają poza murami szkolnymi, kontaktując się z rodzicami, instytucjami pomocy społecznej i centrami pomocy rodzinie. Właściwa opieka nad dzieckiem niepełnosprawnym musi włączać także środowisko życia dziecka i inne podmioty pomagające rodzinie dziecka z niepełnosprawnością. Sami nauczyciele nie udźwigną wyzwań stojących przed kształceniem dzieci o specjalnych potrzebach.

Opieka nad dziećmi głęboko niepełnosprawnymi wiąże się z ponadprzeciętną skalą rozmaitych wyzwań. Dzieci te mają znacznie mniejsze szanse dożycia pełnoletniości, choć dziś i tak czas trwania życia tych osób jest dłuższy niż dawniej. Trauma związana ze śmiercią dziecka jest wpisana w życie rodziców osób niepełnosprawnych umysłowo. Z drugiej strony wielu rodziców boi się, że odejdzie wcześniej niż ich dzieci, którym wówczas może zabraknąć fachowej opieki. Jedna z matek, której niepełnosprawny syn uczy się w szkole specjalnej, powiedziała mi kiedyś, że marzy o tym, by przeżyć choć o jeden dzień własne dziecko, bowiem nie sądzi, by w jakiejś całodobowej instytucji mogło ono znaleźć odpowiednią opiekę. Ten przykład ilustruje, z jak odmiennymi dylematami i troskami mierzą się rodzice dzieci niepełnosprawnych.

Również doświadczenie nauczycieli w szkołach specjalnych jest całkowicie odmienne od tych, którzy pracują tylko z młodzieżą pełnosprawną. Ci pierwsi mają znacznie mniejsze szanse, że spotkają po latach swych dawnych wychowanków, którzy założyli rodziny, nieźle sobie radzą, odnieśli różne sukcesy itp. Niemałą część absolwentów tych szkół czeka przyszłość krótka albo szara. Czas, który spędzą w szkole, będzie jedynym okresem, gdy ktoś poświęcił swoją uwagę i energię, by wspierać ich rozwój. Jest coś imponującego w tym, że nauczycielki w placówkach specjalnych – mimo owych skromnych perspektyw – podejmują się tej pracy. A także współpracy z rodzicami, co w wielu przypadkach też nie jest łatwe. Zwłaszcza że ludzie ci, żyjąc w polskich realiach, zazwyczaj nie są przygotowani na niepełnosprawność swojego dziecka, podobnie jak dalsze otoczenie, które nierzadko odsuwa się, zamiast udzielić wsparcia.

Część rodziców nie jest w stanie udźwignąć ciężaru sytuacji, a możliwość skierowania dziecka do szkoły z internatem traktuje jak wybawienie. Wówczas dzieci te, szczególnie narażone na deficyt ciepła i zainteresowania, wymagają szczególnej troski ze strony pedagogicznej kadry, której zadania wykraczają poza obowiązki socjalizacyjno-dydaktyczne, a siłą rzeczy powinny mieć wymiar opiekuńczy.

Coraz mniej bezpiecznie

Praca z dziećmi zwykle bywa eksploatująca. Tym, co sprawia, że bywa ona tak trudna, jest szczególnie silny element niepewności i nieprzewidywalności. W przypadku dzieci niepełnosprawnych intelektualnie owa nieprzewidywalność często jest spotęgowana. Do tego dochodzi kwestia bezpieczeństwa. Niektóre trafiające do szkoły osoby z zaburzeniami psychicznymi (co w obliczu likwidowania placówek psychiatrycznych bywa coraz częstsze) stanowią zagrożenie dla siebie, innych uczniów oraz samych pedagogów, którzy nie mają często siły ani instrumentów, by temu zagrożeniu przeciwdziałać.

Sporo mówi się w debacie publicznej o obniżającym się z roku na rok poziomie bezpieczeństwa w szkołach masowych, mało się natomiast wie i mówi o braku bezpieczeństwa w szkołach specjalnych. Tu zagrożenia mają zgoła odmienny charakter niż w szkołach masowych. Nie ma przemocy świadomej, systematycznej, ale za to, nie tylko okazjonalnie, pojawia się przemoc spontaniczna, nieoczekiwana, którą trudno okiełznać.

Nauczycielki, z którymi rozmawiałem, wskazywały, że młodzież, którą przyszło im uczyć i wychowywać, jest coraz trudniejsza. Część dzieci, łatwiejszych we współpracy, które jeszcze kilkanaście lat temu trafiały zazwyczaj do szkół specjalnych, dziś w związku z rosnącymi możliwościami kształcenia w formule integracyjnej i zmianą oczekiwań ze strony wielu rodziców przechodzi do placówek innego typu. Z drugiej strony trafiają tu w większym stopniu dzieci upośledzone głęboko, które niegdyś częściej znajdowały się poza systemem edukacyjnym, w domach lub placówkach opiekuńczych.

Owe przesunięcia wywołane ogólniejszymi przekształceniami strukturalnymi i mentalnymi, jakie zaszły w sektorze edukacji i opieki, sprawiają, że przekrój dzieci i młodzieży, z którymi muszą pracować nauczyciele szkół specjalnych, jest dziś zupełnie inny. Praca z nimi wymaga zastosowania innych metod, a także otoczenia szerszą siecią wsparcia ze strony specjalistów. Czy decydenci mają tego świadomość, a programy kształcenia oraz środki przeznaczone na dostosowanie szkół do nowych realiów idą wystarczająco szybko za zmieniającymi się uwarunkowaniami? Wszystko wskazuje na to, że nie do końca.

Trudna sytuacja szkół i… rodziców

Choć pod pewnymi względami funkcjonowanie tego segmentu oświaty nie nadąża za koniecznymi zmianami, nie można powiedzieć, że zupełnie się nie zmienia. Miałem okazję odwiedzić jedną z placówek tego typu. Obok sal, gdzie odbywają się zajęcia ogólnorozwojowe z zakresu plastyki czy muzyki, w szkole istnieje szereg gabinetów ściśle ukierunkowanych na rozwój i rewalidację osób niepełnosprawnych, z nowoczesną aparaturą i pracownikami przygotowanymi do jej obsługi. Praktykowane są takie formy terapii jak choćby biofeedback – metoda treningowa umożliwiająca harmonizowanie czynności fal mózgowych na zasadzie bioregulacji i samouczenia się mózgu. Część tych działań, jak np. integracja sensoryczna, nie wymaga drogiego, specjalistycznego sprzętu, lecz odpowiedniego zorganizowania przestrzeni oraz kompetentnego i życzliwego nauczyciela.

Oprócz tego powstają w szkołach specjalnych także zespoły rewalidacyjno-rehabilitacyjne. Jak czytamy na jednym z portali edukacyjnych: Istotna zmiana sytuacji osób niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu głębokim nastąpiła stosunkowo niedawno, bo 30 stycznia 1997 roku, kiedy to w życie weszło Rozporządzenie MEN w sprawie organizacji zajęć rewalidacyjno-wychowawczych. Fakt ten stanowił realizację prawa osób niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu głębokim do edukacji. Przez wiele lat osoby głęboko upośledzone pozostawały poza zakresem zainteresowania władz oświatowych, zajmował się nimi resort zdrowia i opieki społecznej, a oferowana pomoc sprowadzała się najczęściej do zapewnienia pobytu w domu opieki społecznej¹⁰.

Są to oddziały liczące zwykle do czterech osób, przeznaczone dla uczniów szczególnie głęboko upośledzonych. Upowszechnienie tego typu zespołów w ramach placówek szkolnych (a także wiedzy o nich) postrzegam jako szansę na odciążenie części rodziców, którzy współcześnie oddają się całodobowej opiece nad swymi dziećmi, wymagającymi specjalnej troski. Dziś, nie mogąc opłacić odpowiedniej opieki, są oni często zmuszeni zrezygnować z pracy, a w zamian dostają zaledwie 620 zł świadczenia pielęgnacyjnego. Jeśli nikt inny w rodzinie nie pracuje, np. gdy mamy do czynienia z rodziną monoparentalną (zazwyczaj jest to samotna matka z dzieckiem), owo niewysokie świadczenie uzupełnione o również niewielkie kwoty przysługujące bezpośrednio na niepełnosprawne dziecko staje się niekiedy jedynym środkiem utrzymania. W praktyce oznacza to nędzę i wykluczenie.

Część rodziców doświadczających tego zorganizowała się, by walczyć o zmianę polityki, wysyłając petycje do różnych organów i organizując protesty. Na pierwszy plan wysunęły się postulaty socjalno-bytowe, jako najbardziej pilne do uregulowania i dotyczące szerokiej grupy opiekunów, niezależnie od rodzaju niepełnosprawności dziecka. Z nastrojów w ruchu, z którym współpracuję, i z wypowiedzi niektórych jego przedstawicieli wnioskuję, iż prędzej czy później kwestia kształcenia i rehabilitacji dzieci głęboko niepełnosprawnych zostanie również podjęta przez Ruch Rodzin Osób Niepełnosprawnych.

Integracja o motylich skrzydłach

Niezależnie od tego, czy dany uczeń trafi do szkoły specjalnej, klasy integracyjnej czy też do ogólnodostępnej – nie powinno to przesądzać o jego prawie do integracji z otoczeniem społecznym. Istnieją sposoby na objęcie integracją także tych dzieci, którym przyszło uczyć się w systemie segregacyjnym.

We wspomnianej placówce w Łbiskach owa integracja organizowana jest w sposób usystematyzowany od września 2011 r., wspólnie przez szkołę oraz Polską Fundację Sportu i Kultury. Polega ona m.in. na warsztatach artystycznych, przygotowywaniu mikołajek i spotkań bożonarodzeniowych. Miałem okazję uczestniczyć w zajęciach plastycznych. Polegało to na tym, że grupa uczniów z Fundacji została zaproszona do wspólnego malowania motyli z uczniami szkoły specjalnej. Motyle były najpierw odrysowywane według odpowiedniego szablonu, a następnie malowane wedle tego, co dyktowała wyobraźnia i wyczucie uczestników. Najbardziej okazałe motyle miały potem zostać przeniesione na jedną ze szkolnych ścian. Młodzież pracując w zespole, wzajemnie się poznawała i stopniowo integrowała. Aby jednak tego typu działania miały szanse przynieść trwalszy efekt, z pewnością nie wystarczy jednorazowe spotkanie. Warto też pamiętać o kilku elementach, które pod wpływem poczynionej obserwacji wypunktowałem:

Dzieci pełnosprawne i niepełnosprawne powinny być wymieszane i angażowane do tych samych, wspólnych zadań.
Pożądane byłyby zadania zespołowe, wykonywane w małych grupach (duże mogą nie sprzyjać bardziej personalnym relacjom). Nie powinny być też to zadania zbyt trudne, lecz takie, żeby każdy mógł je z grubsza wykonać i nikt nie czuł się gorszy.
Dobrze byłoby, gdyby liczba dzieci z dwóch szkół była w miarę symetryczna, aby każdy mógł uczestniczyć w bezpośredniej integracji z przedstawicielem drugiej placówki.
Spotkania powinny odbywać się co najmniej kilka razy – wówczas pojawia się szansa na stworzenie nieco trwalszej więzi między jednostkami.
Ważna wydaje się integracja nie tyle w czasie pracy (tj. w przypadku dzieci – w trakcie nauki), lecz w czasie wolnym, a więc np. gdy dzieci jedzą razem posiłki lub oddają się rozrywce.

W polskim dyskursie integrację edukacyjną często sprowadza się do klas i szkół integracyjnych. Tymczasem można i trzeba ją widzieć nie jako jedną z opcji kształcenia niepełnosprawnych, ale jako ogólniejszą koncepcję, która może być realizowana w różnych formach organizacyjnych. Tak też postrzega się to często w literaturze zachodniej, podczas gdy w Polsce dominuje węższe rozumienie tego pojęcia, co ma swoje niekorzystne skutki praktyczne. Jak zauważa Anna Firkowska-Mankiewicz: Koncentrując się na ocenach zagrożeń płynących z integracyjnego kształcenia, polscy pedagodzy specjalni zaniedbują rozwój teorii integracji i – tworzonej na jej bazie – metodyki integracyjnego kształcenia […]. Z kolei barierą w rozwoju rozwiązań metodycznych dla klas integracyjnych jest niskie zainteresowanie naszych pedagogów specjalnych orientacjami dydaktycznymi, które za punkt wyjścia przyjmują heterogeniczne grupy uczniów […]. Polska metodyka kształcenia specjalnego nadal skoncentrowana jest na poszczególnych typach niepełnosprawności. Warto przy tym zwrócić uwagę, że koncentracja taka stanowi barierę dla podnoszenia efektywności kształcenia w szkołach specjalnych, w których klasy szkolne są coraz mniej jednorodne pod względem rodzaju i stopnia niepełnosprawności. Widać, że takie a nie inne podejście do integracji uderza nie tylko w to, co odbywa się w systemie integracyjnym, ale także w omawiane tu szkoły specjalne.

Marginalizacja i jej źródła

Nie będąc pedagogiem specjalnym, dostrzegam też jeszcze jedno zjawisko. O ile w szeroko dostępnej literaturze znacząco częściej pojawiają się pozycje z zakresu metodyki kształcenia uczniów z danym typem niepełnosprawności niż te odnoszące się do edukacji w niejednorodnej grupie uczniów, o tyle w materiałach na temat sytuacji w polityce edukacyjnej wobec niepełnosprawnych i kierunków jej zmian jest odwrotnie. Często można znaleźć teksty na temat sensu edukacji integracyjnej i włączającej, potrzeby jej wprowadzenia i barier skutecznej realizacji, zaś materiały na temat funkcjonowania szkół specjalnych i polityki reform w tym zakresie są nader skromne.

Dotyczy to nie tylko pozycji książkowych, ale także wiedzy dostępnej w Internecie, w tym tej generowanej przez inicjatywy działające na rzecz poprawy ogólnej sytuacji uczniów niepełnosprawnych. Istnieje np. portal „ABCD edukacji włączającej”, ale próżno szukać analogicznej platformy poświęconej edukacji w placówkach specjalnych. Również edukacja integracyjna cieszy się większym zainteresowaniem, mimo że jej obecny stan realizacji pozostawia wiele do życzenia (nie tyle w sensie ilościowym, co jakościowym). Pojawiają się artykuły w internecie i na papierze na temat potrzeby integracji. Powstają też ekspertyzy oraz organizowane są spotkania. Także wielce zasłużona dla walki o zmianę systemową, jeśli chodzi o kształcenie niepełnosprawnych, inicjatywa pod nazwą „Wszystko jasne”, z ramienia której powstała przed dwoma laty społeczna instytucja ucznia niepełnosprawnego, poświęca tym, którzy pozostali w systemie specjalnym, bardzo niewiele uwagi w porównaniu z tymi, którzy próbują swoich sił w szkołach ogólnodostępnych. Wśród tych ostatnich porażka integracji w szkołach masowych skutkuje nieraz wykluczeniem szkolnym i trafieniem do segmentu segregacyjnego. Proces ten zasadniczo przebiega w jednym kierunku.

Pominięcie w dyskursie edukacyjnym praw uczniów uczęszczających do szkół specjalnych może mieć według mnie trzy zasadnicze źródła. Pierwsze – na swój sposób pozytywne – wynika z założenia, że szkoły specjalne realizują swoją misję prawidłowo w odróżnieniu od form integracyjnych, w których zachodzi wiele nieprawidłowości i zjawisk dalekich od założeń modelowych. Jeśli więc tam jest relatywnie dobrze, a tu źle, zajmijmy się gorzej działającą częścią systemu. Z takim stanowiskiem spotkałem się w rozmowach z niejednym komentatorem rzeczywistości oświatowej.

Drugie – już mniej pozytywne – wiąże się z przekonaniem, że przyszłość należy do edukacji integracyjnej i włączającej. To jest kierunek naszych dążeń, więc zostawmy na boku sprawy szkół specjalnych i zajmijmy się działaniami na rzecz dostosowania szkół masowych do przyjęcia niepełnosprawnych uczniów. Takie podejście klasyfikuje szkoły specjalne jako mało znaczące.

Trzecie źródło to fakt, iż szkolnictwo specjalne działa poza głównym nurtem i polem widzenia reszty społeczeństwa i decydentów. Szkoły tego typu są bytami wyizolowanymi. O ich problemach, znaczeniu i osiągnięciach wiedzą z reguły – poza badaczami – jedynie rodzice, którzy posyłają tam dzieci, oraz kadra pedagogiczna tych szkół. Informacje na ten temat z rzadka przedostają się do głównego nurtu.

Wyłączeni z myślenia o włączeniu

Rekonstrukcja źródeł marginalizacji segmentu szkolnictwa specjalnego w debacie edukacyjnej czyni owe zjawisko poniekąd zrozumiałym, tym niemniej nie powinniśmy przystawać na ów szkodliwy status quo. Po pierwsze prowadzi to do deprecjacji doświadczeń i wysiłków wielu osób wykonujących wspaniałą i pożyteczną, a bardzo ciężką pracę. Po drugie pomijanie szkolnictwa specjalnego utrudnia reagowanie w porę na strukturalne problemy tego sektora. W efekcie narastają one poza sferą tego, co publicznie widzialne, i mogą przynieść bolesne skutki. Należy zatem przywrócić obecność szkół specjalnych w myśleniu o polityce edukacyjnej wobec niepełnosprawnych, a z czasem polityce edukacyjnej jako takiej, jednocześnie uprawomocniając segment szkół specjalnych jako integralny i potrzebny element systemu oświaty w Polsce.

Nie wiem, czy w kręgach politycznych i eksperckich występuje wystarczająca świadomość tego zagadnienia. Skądinąd inspirujący i wartościowy raport Rzecznika Praw Obywatelskich z 2012 r. niemal pomija specyfikę problemów w edukacji dzieci uczących się w szkołach specjalnych. Główna uwaga skupiona jest na edukacji włączającej i integracyjnej (traktowanej tu jako rozwiązanie połowiczne i niepozbawione wad). Szkolnictwo specjalne jest na kartach raportu niemal niewidoczne, jakby nie istniało. Podobnie słabo obecna jest specyfika potrzeb dzieci, które stanowią głównych jego adresatów – tych z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu znacznym i umiarkowanym oraz z niepełnosprawnościami sprzężonymi. Być może owo pominięcie – jak sądzę nie intencjonalne, ale i nieprzypadkowe – wynika z faktu, że tę kategorię bardzo trudno wpisać w model społeczny (włączający) edukacji niepełnosprawnych, który jest bliski autorom opracowania. Jednak gdy programowo mówimy o równych prawach czy o integracji i włączeniu, powinniśmy być szczególnie wyczuleni na choćby nieumyślne wykluczenie i tworzenie segregacji w naszych myśleniu (w tym przypadku segregacji między uczniami uczęszczającymi do różnych typów szkół).

Ślimak z czterolistną koniczynką

Innym powodem niefortunnego pominięcia uczniów szkół specjalnych może być to, że koncepcja równych praw, z uwzględnieniem także dzieci najciężej upośledzonych, może wydawać się na pierwszy rzut oka nieco karkołomną konstrukcją do pomyślenia, a tym bardziej do zrealizowania.

Czy możemy mówić o dążeniu do równosci praw uczniów otrzymujących ze względu na stopień niepełnosprawnosci opiekę w zespołach rehabilitacyjno-rewalidacyjnych i pełnosprawnych uczniów ze zwykłych szkół? Otóż możemy, pod warunkiem, że za Tomaszem Garstką przyjmiemy prostą tezę, iż równo nie musi znaczyć to samo. W omawianym kontekście równość nie oznaczałaby tylko wymieszania wszystkich ze sobą i poddania oddziaływaniu tego samego programu szkolnego, ale zagwarantowanie każdemu szans rozwoju i opieki optymalnych w kontekście jego potrzeb i możliwości. Wówczas to, że poszczególne dzieci będą odbywać edukację w innego typu placówkach i na innych zasadach, nie kłóci się z ideą równości praw.

Szkoła w Łbiskach za swoje logo przyjęła wizerunek ślimaka trzymającego w pyszczku czterolistną koniczynę. Na stronie internetowej placówki jej pracownicy napisali o nim: symbolizuje on nasze podejście do ucznia – każdy może osiągnąć sukces na miarę swoich możliwości i w swoim własnym tempie.

Przypisy:

GUS, Oświata i wychowanie w roku szkolnym 2011/2012.
Ibid.
Ibid.
Zob.: http://wyborcza.pl/1,76842,10543315,Romskie_dzieci_bezpodstawnie_wysylane_do_szkol_specjalnych.html
Zob.: http://www.rp.pl/artykul/958656.html
Zob.: http://www.european-agency.org/
Zob.: Z. Gajdzica, Sytuacje trudne w opinii nauczycieli klas integracyjnej uczniów niepełnosprawnych, Kraków-Katowice 2011, s. 84.
GUS, cyt. za: Anna Firkowska-Mankiewicz, Grzegorz Szumski, Pedagogika specjalna i system kształcenia osób z niepełnosprawnościami w Polsce, w: Deborah Deutsch Smith, Pedagogika specjalna, Warszawa 2009.
Zob.: http://wroclaw.gazeta.pl/wroclaw/1,35771,12497374,
Na_co_we_Wroclawiu_ida_pieniadze_dla_autystycznych.html
Zob.: http://www.edukacja.edux.pl/p-1806-zajecia-rewalidacyjnowychowawcze.php

Antysemityzm na przedwiośniu?

przez dr Rafał Bakalarczyk | poniedziałek 27 maja 2013 | kultura zaangażowana, opinie

Gdy przeszłe relacje polsko-żydowskie pojawiły się niedawno w debacie w związku z rocznicą powstania w getcie, przypomniał mi się opublikowany w „Krytyce Politycznej” artykuł Elizy Szybowicz. Autorka, inspirowana książką Jana Sowy, zachęca do nowego spojrzenia na polską literaturę i stwierdza, że „Przedwiośnie” Stefana Żeromskiego to utwór antysemicki. „Antysemityzm »Przedwiośnia« stał się niewybaczalny. Zapewne już niedługo tak samo niewybaczalna stanie się jego mizoginia. Czy w zamian przestanie razić wykorzystywany w powieści język sprawiedliwości społecznej?” – pyta Szybowicz w leadzie swego tekstu. Hmm…

Warto rozmawiać. O Żeromskim

Jako osoba uważająca antysemityzm za – niejednokrotnie niebezpieczny, a zawsze bezpodstawny – idiotyzm, a jednocześnie entuzjasta prozy Żeromskiego, w tym zwłaszcza ostatniej z jego powieści, uznałem, że warto się odnieść do owych zarzutów.

Po pierwsze dlatego, że podjęcie dyskusji daje mi pretekst, by przywrócić Żeromskiego na mapę polskich sporów ideowych i tożsamościowych. Autor ten, niemal nieobecny we współczesnych debatach ideowych, budzi o wiele mniejsze zainteresowanie zarówno po prawej, jak i lewej stronie niż np. Stanisław Brzozowski. Zadziwiające, że „żeromszczyzna” to dzisiaj synonim poczciwej literatury w starym stylu, którą można odstawić na półki lub we fragmentach dać do analizy maturzystom, a nie coś, co rozpala ideowe dyskusje i towarzyszy światopoglądowym wyborom współczesnych. Autor książek formacyjnych dla wielu pokoleń polskiej inteligencji okazuje się być martwy jako źródło inspiracji. Jest coś paradoksalnego w tym, że właśnie w państwie, w którym po 1989 r. zaistniała konieczność budowania wielu instytucji od nowa i mierzenia się z poważnymi problemami społecznymi, książka surowo bilansująca początki niepodległości i towarzyszące temu dylematy rozwojowe nie budzi dziś emocji. Wobec tego stanu rzeczy każdy pretekst, by zainicjować o tym rozmowę, jest dobry.

Po drugie, i może ważniejsze, sposób, w jaki zarzuty o antysemityzm sformułowano wobec „Przedwiośnia”, jest dość znamienny dla funkcjonowania tego pojęcia w dyskursie części środowisk i w takiej postaci wydaje się bardziej szkodzić, niż pomagać w mierzeniu się ze zjawiskiem rzeczywistego antysemityzmu. A przy okazji przyczynia się do nierzadko niesprawiedliwej delegitymizacji wielu poglądów, środowisk i postaci. Także tych nieżyjących, które same nie są w stanie się obronić. Źle by się stało, gdyby Żeromski wszedł w ich poczet.

Mało o mniejszościach

Podczas lektury wspomnianego felietonu zachodziłem w głowę, o co chodzi. „Przedwiośnie” czytałem dość dawno, ale wielokrotnie, w różnych fazach swego ideowego dojrzewania, poczynając od czasów gimnazjalnych – i ani razu rzekomy wątek antysemicki nie przykuł mojej uwagi. Czyżbym zatracił wrażliwość na te sprawy? A może zarzut o antysemityzm jest nieco naciągany? Przyjrzyjmy się, czego on dotyczy. Chodzi o fragment ostatniej części („Wiatr ze wschodu”), w którym to Cezary Baryka wchodzi do dzielnicy żydowskiej, przygląda się jej i rozmyśla nad tym, co widzi.

Sięgnąłem do książki. Ów fragment liczy raptem 4 strony. Jest to zaledwie statyczny opis, nie pojawia się tu żadna akcja, nie wyłaniają się bohaterowie. Przypięcie etykiety antysemickiego utworu całej powieści na podstawie w sumie marginalnego fragmentu wydaje się grubą przesadą. Wyraźnych wątków antysemickich – jak i kwestii żydowskiej w ogóle – próżno szukać na pozostałych kartach utworu.

Można zastanawiać się nad źródłami owej nikłej obecności zagadnienia, które było historycznie ważne i dodatkowo komplikowało podziały klasowe oraz rozwój narodowej tożsamości. Ale zauważmy, że Żeromski mało uwagi poświęca w swej ostatniej powieści nie tylko Żydom, ale także Ukraińcom, Białorusinom i innym mniejszościom, z których również utkana była struktura wieloetnicznego społeczeństwa w międzywojennej Polsce. Pod tym względem widać znaczny kontrast między tym, jak opisuje Żeromski ojczyznę, a drobiazgowym i sugestywnym przedstawieniem konfliktów etnicznych w przedrewolucyjnym Baku w pierwszej części książki. Gdy tylko młody Baryka przekracza granicę, problemy narodowościowe niejako zanikają, a na pierwszy plan wychodzą podziały społeczno-ekonomiczne i ideowe. Czy to przypadek, czy też skutek przeświadczenia autora, że kluczowa dla wyjścia odradzającej się Polski z „przedwiośnia” jest właśnie zmiana stosunków społecznych, w których grupami poszkodowanymi są mieszkańcy ziem polskich, wywodzący się z różnych nacji, a nie tylko rdzenni Polacy? Fragment, który stał się punktem wyjścia do oskarżeń o antysemityzm, może właśnie skłaniać do powyższej interpretacji.

Problemy bez (ostatecznego) rozwiązania

Co innego jednak zdaje się widzieć pani Szybowicz. I okazuje się, że nie jest w tym odosobniona. W jej artykule czytamy mocne słowa: „Najbardziej skandaliczną niekonsekwencją »Przedwiośnia«, przenikliwej powieści społecznej, jest sposób przedstawiania Żydów. Pisały już o tym Bożena Umińska i Maria Janion. Żydowska nędza nie została przez Żeromskiego zanalizowana, a przedstawiona jako fenomen zagadkowy i odrażający. Żydzi roją się i wiodą pasożytniczy żywot jak robactwo, są karykaturami ludzkich postaci. Zarazem najmizerniejsi i wszechpotężni w razie rewolucji mogą przejąć władzę. Dla Żydów nie ma miejsca w Polsce Baryki, Gajowca, Żeromskiego. Nie pomoże żadna reforma, żaden przeskok do szklanych domów. Kwestia żydowska domaga się rozwiązania i nie znajduje go. Trudno nie spytać za Umińską, czy krok dalej autor przychyliłby się do rozwiązania ostatecznego. Czytelnik Sowy dodatkowo zaduma się nad ironią faktu, że podczas gdy Żeromski każe Baryce na przedwiośniu państwowości obawiać się żydowskiego zamachu stanu, w rzeczywistości odzyskanie niepodległości uczczono w Polsce pogromami”.

Pomińmy trącące przesadą spekulacje o gotowości Żeromskiego do poparcia „ostatecznego rozwiązania”, co jest, znając życiorys pisarza, zarzutem tak głęboko niesprawiedliwym, że aż bolesnym, niezależnie od tego, czy uznamy, że prywatnie i jako pisarz żywił on, podobnie do wielu mu współczesnych, antysemickie uprzedzenia. Z pewnością widział on problematyczność kwestii żydowskiej – także w jej wymiarze socjalnym – oraz potencjalne konsekwencje tego stanu rzeczy, ale nie ma podstaw, by posądzać go o pokrewieństwo z najciemniejszymi koncepcjami, jakie wówczas istniały w owej sprawie. Przypięcie łatki antysemity, i to w tak ostrej postaci, raczej zamyka dyskusję z autorem i jego dziełem, zamiast otwierać ją na rozważania, skąd mogły się wziąć zilustrowane na kartach powieści niepokoje w tejże drażliwej kwestii.

Trzeba zastrzec, iż to, co prezentował Żeromski, było jednak czymś zgoła odmiennym od tego, co robili niektórzy inni ludzie pióra, niekiedy również zajmujący zasłużone miejsce w literackim panteonie. Wrzucenie wszystkich do jednego worka z napisem „antysemityzm” nie służy właściwemu, pogłębionemu rozpoznaniu stosunku polskiej inteligencji, także literackiej, do kwestii żydowskiej.

Baryka – nie Żeromski

W zacytowanych wyżej słowach Szybowicz uderza jeszcze jedna rzecz, która wydaje się ciążyć na odczytaniu całego dzieła Żeromskiego – tego i innych. Mianowicie zachodzi tu nieuprawnione utożsamianie odczuć, myśli i postaw bohatera z poglądami samego autora. Istotnie, na kartach powieści są fragmenty, w których Barykę napawa lękiem wizja potencjalnego przejęcia władzy przez żydowską część społeczeństwa, która jawi mu się jako tożsamościowo i społecznie wykorzeniona, a co za tym idzie – mająca predylekcje raczej do destrukcji aniżeli do budowania lepszej Polski. Warto jednak zauważyć, że ów lęk Baryka odnosił do wszelkich zmarginalizowanych grup społecznych. Dla przykładu podczas swego wystąpienia w trakcie komunistycznego wiecu bohater mówi: „Jeżeli tutejsza klasa robotnicza przeżarta jest nędzą i chorobami, jeśli ta klasa jest pozbawiona kultury, to jakimże sposobem i prawem ta właśnie klasa może rwać się do roli odrodzicielki tutejszego społeczeństwa? Takich argumentów nie należy używać. Należy raczej schować te fakty na dno, na sam spód dowodzeń, gdyż jest to właściwie argument przeciwko racjonalności uroszczeń komunizmu. Klasa przeżarta nędzą i chorobami może być tylko obiektem czyjejś akcji dobroczynnej, lecz w żadnym razie nie czynnikiem odradzającym. Chory dotknięty klęską braku kultury nie może przecie ani sam siebie, ani nikogo innego skutecznie leczyć. Tego chorego musi leczyć ktoś świadomy – lekarz”.

Gdyby pochylić się nad owym cytatem z równą surowością (i skłonnością do stawianiu równości między słowami Baryki a poglądami autora), co robią niektórzy wobec fragmentów dotyczących Żydów, można by uznać, że Żeromski to w istocie reakcjonista, przeciwny emancypacji robotników, a może wręcz pogardzający nimi i widzący dla nich ratunek jedynie w charytatywie lub leczeniu ich społecznych bolączek przez światłe elity. Tymczasem wiadomo przecież, że stosunek pisarza do tych spraw był o wiele mniej jednoznaczny, a jego serce było wyraźnie po stronie oddolnego, samorządnego organizowania się ludu (przy dostrzeżeniu jednoczesnej potrzeby budowania sprawnych instytucji państwowych).

Również w nastawieniu Baryki podczas przechadzki po żydowskiej dzielnicy widać znamiona odrazy wobec tego, co tam ujrzał, ale nie oznacza to automatycznie, że ten sam stosunek do przedstawionego obrazu miał Żeromski. Główny bohater powieści znajduje się w fazie światopoglądowego dojrzewania, jego przemyślenia pełne są punktów zwrotnych i emocjonalnych uniesień pod wpływem tego, co widzi dookoła. Nawet w tak zasadniczej dla powieści kwestii jak ta, czy iść z ludem na barykady, czy mrówczą pracą budować instytucje wzorem Gajowca, Baryka nie ma do końca wyrobionego zdania. Już choćby to świadczy, że trudno widzieć w nim wzorzec osobowy, przy pomocy którego autor chciał przekonywać czytelników do własnego spojrzenia na rzeczywistość. Wręcz przeciwnie, Żeromski zdaje się traktować ze sporą rezerwą swych głównych bohaterów, nie ukazując ich jako krystalicznie czystych. Podobnie jest w przypadku Doktora Judyma z „Ludzi bezdomnych”, postaci znacznie mniej labilnej duchowo. On również podejmuje działania naznaczone tyleż poczuciem misji pomocy pokrzywdzonym, co dystansem do nich. I w tym przypadku trudno uznać, że autor utożsamia się z bohaterem, a tym bardziej stawia go za wzór. A przypomnijmy, że na łamach „Ludzi bezdomnych” aż roi się od fragmentów, w których główny bohater spogląda z pogardą na ulice nędzy. Czy idąc tokiem rozumowania niektórych współczesnych „recenzentów”, uznalibyśmy tamtą książkę za emblemat rasizmu społecznego wobec grup defaworyzowanych?

Opisać realistycznie i nie stygmatyzować

Łatwo w taki sposób dojść do absurdu. Ale problem jest o tyle poważny, że odnosi się do dylematu obecnego nie tylko w literaturze pięknej, ale także w publicystyce, świecie nauki czy w debacie publicznej: jak wiernie opisywać warunki życia grup słabszych i wykluczonych, jednocześnie nie konserwując poprzez język ich statusu jako odpychających, budzących złe skojarzenia wśród reszty. Fakt, że opisujemy, niekiedy sięgając po wręcz naturalistyczne środki wyrazu, społeczności głęboko zdegradowane, nie pomijając patologii, które owo wykluczenie rodzi, nie oznacza jednocześnie ani tego, że obwiniamy osoby dotknięte tymi problemami, ani że okazujemy im wzgardę. W tym sensie obrazy ulicy Ciepłej z „Ludzi bezdomnych” czy żydowskiej dzielnicy w „Przedwiośniu” nie muszą same przez się oznaczać negatywnego stosunku ich autora do opisanych grup, a mogą – i tak najpewniej było – wynikać z jego głębokiego poruszenia i poczucia bezsilności wobec upodlenia i degradacji, jakich te zbiorowości doświadczały. Jednocześnie – jeśli przekaz ma formować pewną wrażliwość na określone kwestie – warto problematyzować opisywane zagadnienia i dbać o to, by przedstawienie społecznego upodlenia i wykluczenia szło wyraźnie, choć niekoniecznie na łopatologiczną modłę, z opowiedzeniem się w obronie godności osób, których ono dotyczy. Żeromski wielokrotnie dawał temu wyraz. Być może we fragmencie dotyczącym dzielnicy żydowskiej nieco tego zabrakło.

Na przekór antysemitom

Ze wspomnianego fragmentu można jednak wyłowić znaczenia, które nie tylko pokazują narrację Żeromskiego w łagodniejszym świetle, ale pozwalają na krytyczny wgląd w rzeczywistość dwudziestolecia międzywojennego oraz mogą być wymowne również dziś.

Przedwojenny antysemityzm, zwłaszcza przed nastaniem „ciemnych” pod tym względem lat 30., nie był zasadniczo rodzajem rasizmu socjalnego, wymierzonego w grupy społecznie upośledzone, wykluczone (takiego, jaki dziś pojawia się w pewnych, wcale nie wąskich, kręgach wobec np. bezdomnych czy ludności romskiej). W większym stopniu odnosił się do tych posiadających: zasoby, wpływy, umiejętności, pozycję społeczną i kulturową. Nieraz ów resentyment odnosił się do warstw autentycznie „posiadających”, nieraz zaś towarzyszył konfliktowi wśród warstw niższych w społecznej hierarchii, rywalizujących ze sobą. Niektórzy dzisiejsi mainstreamowi zwolennicy reaktywacji tradycji endeckiej, jak Rafał Ziemkiewicz, dość karkołomnie próbują wybielać ją, powołując się na „poważny problem” natury ekonomicznej: zablokowanie dostępu do niektórych zawodów. Pomijając fakt, że mówienie o tym problemie bywa gołosłowne, a nawet jeśli by on istniał to nie stanowi to żadnego usprawiedliwienia dla getta ławkowego i tym podobnych pomysłów, warto zauważyć, że to, co opisuje na łamach „Przedwiośnia” Żeromski nie idzie w żadnej mierze w sukurs owej narracji, w której Żydzi to grupa zakulisowo trzymająca władzę i kontrolująca zasoby, w tym ekonomiczne. Wręcz przeciwnie – to, o czym czytamy w powieści, pokazuje zgoła odmienny obraz. Wbrew podsycanym przez antysemickie kręgi wyobrażeniom przedstawieni tam ludzie to nie wypasieni burżuje-fabrykanci ciemiężący polskiego robotnika. Ani chciwe liczykrupy na urzędniczych synekurach. Ani drobni rzemieślnicy wygryzający polską ludność na dorobku. Nie są to także robotnicy rywalizujący z polskimi o miejsca pracy w którymś z zakładów.

Czego dowiadujemy się z tego fragmentu „Przedwiośnia”? Ano tego, że w początkach niepodległości było wielu przedstawicieli mniejszości żydowskiej cierpiących potworną nędzę, degradującą ich w wymiarze ekonomicznym, społecznym i zwyczajnie ludzkim. Że żyli oni bez realnych możliwości poprawy swego losu, z pokolenia na pokolenie w warunkach urągających ludzkiej godności, w społecznym bagnie, z którego trudno było się wydostać. Że w przedwojennej Warszawie tworzyły się swoiste enklawy biedy i wykluczenia, a przynależność do mniejszości etnicznej w połączeniu z lichą kondycją ekonomiczną rodziła niebezpieczeństwo gettoizacji. Brak życiowych perspektyw zaś często prowadził do rezygnacji i tworzenia się kultury ubóstwa i bezradności. Wiele podobnych obrazów nędzy można zobaczyć współcześnie. Gdy czytałem Żeromskiego, przypominały mi się warszawskie Szmulki, gdzie przed dwoma laty niejednokrotnie bywałem. Można tam było spotkać choćby przetrawionych alkoholem i innymi społecznymi chorobami ludzi spędzających bezczynnie czas na wystawionych na obskurnym podwórzu krzesłach i pogrążających się w beznadziei. Lepiej udokumentowane i przeanalizowane obserwacje tego typu zjawisk płyną choćby z badań łódzkich socjologów ubóstwa, przeprowadzonych w tamtejszych enklawach biedy. Albo też z zakorzenionych w autobiograficznym doświadczeniu badaniach reprodukcji kultury wykluczenia na obszarach popegeerowskich, zebranych w książce „Błędne koło” Arkadiusza Karwackiego. To tyko pojedyncze przykłady czegoś znacznie szerszego i nie tracącego na aktualności. A może wręcz – patrząc na wzmagający się znów trend skrajnego ubóstwa – ulegającego pogłębieniu.

Żeromski nam współczesny

To, co dostrzegał Żeromski 90 lat temu, w ogólnej wymowie nie odbiega od tego, co można dostrzec w Polsce AD 2013. Choć często wypierane ze świadomości i zamykane w enklawach biedy lub na obszarach peryferyjnych, jednak dotkliwie wyziera z tych dziur w hurraoptymistycznym przekazie o polskiej modernizacji. Po części zostało to już opisane zarówno w formie reportażowej, jak i w ramach badań rodzimych antropologów i socjologów, z których establishment nie wyciąga systemowych wniosków.

Żeromski, także gdy pisze o warszawskich Żydach i nawet gdy w swym opisie nie jest całkiem wolny od uprzedzeń wobec tej zbiorowości, pokazuje nam fragment społecznej historii. Fragment ten nie tylko burzy manichejski obraz rzeczywistości, jaki malowali współcześni mu antysemici, ale także podstawia lustro, w którym możemy dostrzec grzechy naszej III Rzeczpospolitej, mającej jeszcze do odrobienia wiele zadań wobec różnych zmarginalizowanych grup – jeśli chodzi o ich społeczną integrację i włączenie, a także przywrócenie elementarnej godności.

« Starsze Wpisy

Nowsze Wpisy »

Zaprenumeruj!