Efekty samorządu uczniowskiego w Polsce

przez redakcja | środa 30 maja 2012 | nr 1/2012

Wychowanie moralne

1. Ogólne wyniki samorządu pod względem moralnym są dodatnie wszędzie (kilka wyjątków). Formułują się w następujący sposób: „rozwój poczucia godności osobistej i odpowiedzialności zbiorowej”, „kształci wolę, uprzejmość, solidarność, prawdomówność”, „samodzielność, odpowiedzialność, solidarność, zaufanie do przełożonych”, „tępi egoizm, kłamstwo, kradzież, plotkarstwo”, „w klasie wzięły górę jednostki najlepsze, które pociągają za sobą oporniejsze”, „kształci wolę, urabia charakter, budzi i rozwija instynkty społeczne, zabija egoizm, rozwija altruizm pod warunkiem aktywizacji wszystkich jednostek wchodzących w skład danej grupy samorządowej”, „szczerość, rozwój odwagi cywilnej”, „zmniejszenie się bójek, nie ma skarg, nic nie ginie, porządek, mniej kłamstwa, więcej szczerości, spotęgowanie ambicji”, „zaradność w rozmaitych sprawach szkolnych i pozaszkolnych, współżycie i wzajemna pomoc”, „zrozumienie pojęcia zła i dobra bez względu na karę i nagrodę”. Są to motywy, które powtarzają się w różnych wariantach i połączeniach wszędzie. Kilka wyjątków brzmi przeważnie lakonicznie: wyniki są „małe” (po 4 miesiącach), „wątpliwe” (po roku przerwany), samorząd jest „bez wpływu”, „niezupełnie zadowalające, ale jest postęp” (po roku stosowania).

Pewne zastrzeżenie przy dodatnich wynikach ogólnych zawarte jest w następującej odpowiedzi: „Z ogólnych wyników byłem zupełnie zadowolony. Klasa w krótkim czasie przeistoczyła się w grupę poważnie traktujących swe obowiązki osobników. Wzrosło poczucie odpowiedzialności, ale, co gorsza, zniknęła z twarzyczek wesołość, ustępując miejsca zbytniej stosunkowo powadze”.

2. a) Więcej nieco ograniczeń (45 wypadków) daje odpowiedź pozytywna co do ducha pomocy wzajemnej, wyrabianego w pracy samorządowej. W 33 wypadkach wynik taki dał się zauważyć tylko „częściowo”, stosunek ten wyrażany jest nieraz ściślej, np. u 50%, 3/4, 25–75%. U innych wynik jest „mały” albo „żaden” (po 3 miesiącach stosowania), albo też „jeszcze” nie nastąpił (po roku); czasem też wymagania lub nadzieje widocznie są zbyt wygórowane, np. „tego (dobrych wyników w tym kierunku) nie zauważyłem – może ze względu na wiek” (istotnie, dzieci są w wieku 8–9 lat, a nauczyciel stosuje samorząd od… 4 miesięcy). Niektórzy ograniczają wpływ samorządu w danym kierunku: osiągający wyniki w rozwoju ducha pomocy wzajemnej nie przypisują ich samorządowi albo nie wyłącznie. Jedna odpowiedź określa wyniki jako „obłudę”, inna zaś zastrzega się, że „byli tacy, co nadużywali pomocy kolegów”. Inni natomiast podkreślają bardzo duże wyniki w tym kierunku: „u niektórych dzieci aż do fanatyzmu” „nawet u 7–8-letnich mogą to stwierdzić”. Forma tej pomocy wyraża się przeważnie w pomocy przy nauce młodszych lub mniej uzdolnionych w pewnych przedmiotach; rzadziej w pomocy materialnej. W każdym razie jest tu 80% odpowiedzi pozytywnych bez zastrzeżeń.

b) Niewłaściwą dążność do wysuwania się na czoło spotyka się w 56 wypadkach stale, w 160 wypadkach „częściowo”, „rzadko”, w 147 wypadkach objawów takich nie ma. Niektóre odpowiedzi zawierają inne uwagi, np.: „zdarza się, ale czy to zawsze jest złe?” albo podobnie: „dążność tę uważam za bardzo właściwą”, „każdą ambicję wysuwania się na czoło można wykorzystać, przydzielając odpowiednią pracę; wolałem takich niż obojętnych”. Dzieci, u których tę dążność się spostrzega, to albo dzieci młodsze, albo chłopcy, albo jednostki ambitne, albo „zdolne, ale często mniej wartościowe”, albo dzieci, „które to z domu wyniosły”, albo „w żeńskiej nie, w koedukacyjnej tak”. Jak różne (a może i niepewne) jest doświadczenie nauczycieli pod tym względem, dowodzi zeznanie 8 nauczycieli (różnych klas w jednej szkole (powszechnej): 4 razy – tak, 1 – często, 2 – rzadko, 1 – nie.

c) Chęć krytykowania i obmowy występuje bez omówień w 71 wypadkach, jako zjawisko częste („wprost walczyć trzeba z tym”) w 2 wypadkach, czasem (rzadko, początkowo) w 105 wypadkach, u dziewcząt w 11 wypadkach, krytyka – tak, obmowa – nie w 22 wypadkach albo też jeżeli występują, to nie w związku z samorządem i nie jako skutek systemu lub przy źle prowadzonym samorządzie, albo też w czasie, kiedy istniał sąd, „przeto sąd został usunięty”, czasem „u tych, którzy piastowali urzędy”, czasem zaś przeciwnie, „hamuje się przez wybór krytyków do zarządu”, niekiedy samorząd wpływa na usunięcie poprzednio istniejącej wady obmowy.

d) Wzrost poczucia odpowiedzialności jest niemal powszechny, zaznaczony jest bez zastrzeżeń w 335 wypadkach, w tym w 31 wypadkach podkreśla się taki skutek jako wybitny, „może to najpoważniejsza zdobycz systemu”, „występuje to już od samego początku”, „już po trzech miesiącach pracy i wśród najmłodszych dzieci się objawia”.

Częściowe wyniki otrzymało 14 nauczycieli, nie uzyskało dobrych wyników w tym kierunku zaledwie 11 odpowiadających; inni jeszcze uzależniają osiągnięcie poczucia odpowiedzialności od dobrego prowadzenia samorządu, od typu dziecka, od jego wieku (jedni od starszego, inni od młodszego), od sprawowania przez nie urzędu, od długości pracy.

e) Skłonność do sądzenia i sprawiedliwości spotyka się również bardzo często, acz nie powszechnie, przy tym więcej jest różnorodnych zastrzeżeń. Bezwzględnie przyznaje taki skutek 264 nauczycieli, przyznaje sprawiedliwość, zaprzecza sądzeniu – 10, reszta zaprzecza obojgu, wyrażając przekonanie, że dzieci umieją wytykać błędy, ale nie sądzić obiektywnie, że „gdyby nie osoba wychowawcy, sprawiedliwość ucierpiałaby na korzyść uczucia”, że „duża impulsywność (dzieci) utrudnia prawidłowy wymiar sprawiedliwości”, wymiar sprawiedliwości jest zbyt surowy.

f) Podobnie przedstawia się wyrabianie przez samorząd większego panowania nad sobą: w 293 wypadkach wynik taki osiągano bezwzględnie, w 23 wypadkach tylko częściowo („rzadko”, „nie u wszystkich”, „u paru”), w kilku tylko wypadkach u tych, którzy zajmowali stanowiska odpowiedzialne lub tylko po dłuższym stosowaniu samorządu albo też z trudnością, czasem osiągało się tylko „dobre chęci”, w 10 tylko wypadkach wyników w tym kierunku nie uzyskano.

g) Znacznie słabszy wynik otrzymało się w kierunku poszukiwania kompromisu, bo tylko w 181 wypadkach bezwzględnie, w 27 wypadkach częściowo, w 7 tylko u starszych albo u tych, co pełnią urzędy, w 67 wypadkach wyników w tym kierunku nie osiągnięto; jedna z odpowiedzi zaznacza, że praca w samorządzie nie usposabia do kompromisu, raczej do radykalizmu. Czasem odpowiedzi budzą wątpliwości, wynikają bowiem ze zrozumienia pytania, jako dotyczącego niegodzenia sprzecznych interesów grup lub sprzecznych mniemań, lecz schodzenia z linii uznanej za właściwą; na przykład zdarzyło się to „u kilku mniej wartościowych” albo kompromis „między dobrem a złem? Tak, stanowi to, niestety, wadę nie tylko młodzieży, ale i ogółu społeczeństwa, z którego ona pochodzi”.

h) Skłonność do intryg występuje dość rzadko: w 31 wypadkach wymieniona jest bez zastrzeżeń, w 70 wypadkach z oznaczeniem „rzadko”, „czasem”, „wyjątkowo”, „w ciągu 10 lat zauważyłem tylko 4 razy”, „w ciągu 5 lat dwa wypadki”, w 4 wypadkach „z początku”, w 4 wypadkach „w okresie dojrzewania”, „w klasach wyższych” (gimnazjum), w 10 wypadkach „wśród dziewcząt”, w 3 wypadkach „u pewnych typów”, np. u „ambitnych a mało uspołecznionych”, w 3 wypadkach samorząd taką skłonność „zmniejsza”, czasem na tle narodowościowym lub religijnym. W 154 wypadkach skłonność ta nie występuje wcale.

i) Natomiast częściej występuje nadmierna ufność do własnego zdania i pewność siebie, bo na ogół w 158 wypadkach, przy czym jednak w 116 wypadkach wymieniana jest jako objaw rzadki, występujący u inteligentnych, u starszych (4 odpowiedzi), to znowu u młodszych (1 odpowiedź) lub nawet w klasach średnich gimnazjum albo też u „jedynaków”, „u członków zarządu”, „u niektórych, o ile zbyt długo piastują urząd”. W 6 odpowiedziach zaznacza się, że skłonność ta, o ile występuje, nie może być uważana za skutek systemu samorządowego, lecz że najwyżej „samorząd wyzwala tę skłonność”, ale jej nie wytwarza, „u jednostek, mających te właściwości z natury, samorząd potęguje je”. Uznając pewien wpływ samorządu na wytwarzanie się tych skłonności u pewnych jednostek lub grup, podkreślają równocześnie niektórzy zjawisko odwrotne, pewnej uległości, „przygaszenia” względnie reakcji oporu ze strony tych jednostek lub grup, które nie mogły się wybić.

Objawu pewności siebie pod wpływem instytucji samorządu nie dostrzeżono w 108 wypadkach.

3. Ułatwianie przez samorząd uczniowski samowychowania stwierdzone jest przez wszystkie odpowiedzi z wyjątkiem jednego wypadku stanowczego przeciwnika tej metody. Niektórzy podkreślają znaczenie samorządu w tym kierunku jako „jedyny środek” albo „główny cel”. W kilku wypadkach są drobne zastrzeżenia, jak np. że to środek tylko częściowy (3 odpowiedzi), że jest mało skuteczny w zastosowaniu do dzieci poniżej lat 14. lub do dziewczynek w tym wieku, lub do dzieci słabych i nieśmiałych, które wolą podporządkowywać się tylko innym, wreszcie, że wyniki w tym kierunku są na ogół dobre, ale „spotkałem jednostki, u których samorząd uwydatnił silniej zboczenia”, „zwiększa to konieczność czuwania wychowawcy nad kierunkiem tego samowychowania. Łatwo o zboczenia: fałszywa ambicja itp.”.

4. Równie jednomyślna jest opinia o objawianiu się w samorządzie charakteru indywidualnego wychowańców. Wprawdzie odpowiedzi negatywnych jest nieco więcej, bo 3, ale też mniej zastrzeżeń, że udaje się to tylko w małym stopniu lub u niektórych; takich zastrzeżeń jest 4. Natomiast w kilku wypadkach uznano samorząd za jedyny względnie najlepszy środek do poznania wychowanków, „nawet skrytych i pojedynków”, przy czym samorząd ujawnia nie tylko „typy bardziej aktywne, pomysłowość, trafność sądu, zaradność, inteligencję i inicjatywę”, ale także „ofiarność lub aspołeczność”, albo „często niezaradność życiową uczennic lepszych, a samodzielność gorzej się uczących”.

5. Podobnie rzecz przedstawia się z poznaniem wychowanków pod względem moralnym. Stanowczo zaprzecza tej możności tylko 5 odpowiedzi, potwierdzają z pewnym ograniczeniem („często, ale nie zawsze”, „czasem”, „trochę”) 4 odpowiedzi, we wszystkich innych wypadkach odpowiedzi są twierdzące z podkreśleniem, że w tym kierunku „nie ma lepszego systemu w dzisiejszej szkole”, że „dopiero teraz poznałem dobrze swoje dzieci”, że system „dał wiele materiału i wiele ciężkich, ale i pięknych przeżyć”, że rezultaty były „często nawet rewelacyjne” lub że poznawało się dzieci „częściej pod względem ujemnym”.

6. Powierzanie odpowiedzialnych czynności w samorządzie, jako środek wpływu wychowawczego na kolegów, nie było stosowane w 81 szkołach, przy czym tylko w 3 z uzasadnieniem, że miało się w tym kierunku „złe doświadczenie”, „wynik niepomyślny” lub że unikało się tego, ponieważ stanowi „pole do nadużyć i złośliwości, co się może minąć z celem”. W 267 wypadkach jest ten środek stosowany, przy czym w 8 z zastrzeżeniem, że dzieje się to z inicjatywy nauczyciela albo też „stosuje to nauczyciel, nie podając tego samego uczniom, bo wykonywaliby pewne czynności z poczuciem, że to jest kara, co wpływałoby na niesumienność wykonania”. Niekiedy podkreśla się, że przeważnie stosował to nauczyciel sam, ale niekiedy także i dzieci, albo że właśnie metoda powstała samorzutnie. Zakres i formy tych czynności są dość rozmaite. A więc wybiera się „brudasów na porządkowych”, „niesfornych na wójtów”, powierza się nawet kasę „dziewczynce posądzonej o kradzież – skutek był doskonały”, „spóźniającej się – ewidencję nieobecnych i spóźniających się” albo „uczniowi, który się spóźniał, polecono badać temperaturę i notować przed godziną 8 – nie spóźniał się więcej”, „uczniowi, który często podlegał kodeksowi, powierzono misję sądzenia – skutek był pomyślny”.

Wpływ kolegów w samorządzie wyraża się także w innej formie: na przykład „starsze są opiekunkami młodszych klas” albo „czasem samorząd prosi o utrzymanie w zakładzie jakiegoś zagrożonego usunięciem chłopca, zobowiązując się rozciągnąć nad nim specjalną opiekę”.

[…]

Wychowanie społeczne

1. W kierunku wychowania społecznego wszystkie niemal samorządy, z wyjątkiem 3, otrzymały wyniki dodatnie. Wyjątki te sprowadzają się do następujących okoliczności: a) zdecydowanie ujemne ustosunkowanie się względem metody samorządowej w ogóle, wprowadzonej przez nauczyciela wskutek nakazu; b) „wątpliwe” wyniki ogólne samorządu wprowadzonego na próbę i przerwanego po roku, c) „ogólnie słabe” wyniki samorządu, wprowadzonego bez stadiów przygotowawczych do klasy przyzwyczajonej przez poprzedniego nauczyciela do surowego rygoru.

Poszczególnie wyrabiane zalety społeczne dzieci prowadzących samorząd zdefiniowane są jako: wyrobienie poczucia obywatelskiego, zrównanie społeczne klasy, zrozumienie idei demokratycznej, wiara w pracę zbiorową, sprawność techniczna w pracy zbiorowej, solidarność, poczucie zbiorowej odpowiedzialności, pogłębienie instynktów społecznych, spotęgowanie uczuć altruistycznych, ofiarność, poczucie prawa i sprawiedliwości, karność dobrowolna. Przykłady sformułowań: „zrozumienie istoty współżycia organizacyjnego, wzajemna tolerancja, poszanowanie prawa i władzy, umiejętność wspólnego rozstrzygania wszelkich spraw i wątpliwości, które nastręczają się w życiu dzieci”. „Samorząd szkolny, jako wyraz zorganizowanej i owianej jednym duchem społeczności szkolnej, okazał się dobrym środkiem wychowania społecznego, ponieważ pozwala uczniom poznać takie fakty społeczne, jak: solidarność, kierownictwo, podporządkowanie się woli jednostki kierowniczej, posłuszeństwo, współdziałanie, karność, obowiązkowość, poczucie potrzeby norm, lojalność, zdolności organizacyjne itd. Tu do pewnego stopnia zaznajamia się młodzież z techniczną stroną organizacji społecznych. Jeżeli chodzi o dziedzinę wychowania obywatelskiego, to ustrój samorządowy sprzyja krzewieniu i utrwalaniu pewnych cnót obywatelskich, jak: oszczędność (prawie wszyscy uczniowie posiadają książeczki oszczędnościowe), popieranie wytwórczości krajowej, ofiarność na cele państwowe (flota narodowa, liga obrony powietrznej i przeciwgazowej, budowa łodzi podwodnej, szkoły polskie na obczyźnie)”. „Współżycie i współdziałanie (zabawy uczniów starszych dla młodszych, odczyty), ofiarność (pomoc materialna i intelektualna, korepetycje bezinteresowne), zmysł społeczny i obywatelski (np. samorząd ustanowił stałe stypendium ku uczczeniu 10. rocznicy odzyskania niepodległości)”.

Rzecz godna podkreślenia, że praca organizacyjno-społeczna i wprawa w niej nabyta odzywają się w dalszym życiu. Niestety, nie zawsze szkoła ma możność śledzenia dalszych losów wychowanka. Niejednokrotnie wszakże fakty są przytoczone. Na przykład: „Informacje o pracy byłych wychowanków na stanowiskach nauczycielskich, ich zainteresowania społeczne, udział w samorządach, spółdzielniach, strażach ogniowych zachęcają do dalszej pracy nad samorządem szkolnym”. „Jednostki z samorządu pracują potem w zarządach kół młodzieży wiejskiej”. A potem: „Zżycie się, solidarność i poczucie odpowiedzialności wszystkich za uczynki jednego z nich przetrwały długo poza czas pobytu w szkole”.

2. Co do poszczególnych stron życia zbiorowego, samorząd dał uczniom pojęcie o tym, co to jest: a) prawo – w 198 wypadkach, b) sąd – w 159 wypadkach, c) sejm – w 169 wypadkach, d) podział władz – w 187 wypadkach. W innych wypadkach albo tych pojęć nie dał, albo tylko je zbliżył lub ułatwił, albo też, jak w sposób charakterystyczny zeznaje jeden z nauczycieli, uczniowie znają te pojęcia skądinąd, „ale tu poznają technikę”. W każdym razie w tym kierunku samorządy uczniowskie w Polsce w większości wypadków nie są nastawione.

3. Natomiast w kierunku wychowania obywatelskiego samorząd wychowuje bez zastrzeżeń według 314 odpowiedzi, przy czym w 46 wypadkach czyni to w sposób wybitny, jest „najlepszym”, a nawet „jedynym środkiem”, „jednym z głównych zadań”, „jedyną realną prawdziwie «poglądową» formą tego wychowania w szkole powszechnej i niższym gimnazjum, niezbędną również na poziomie wyższym”. W 21 wypadkach samorząd tylko przyczynia się do wychowania obywatelskiego lub w niewielkim stopniu może być do tego pomocny. W niewielu wypadkach spotykamy zastrzeżenia: „jeśli w planie lekcyjnym udzielić na to czasu”, „stopień zależy od typu samorządu”, „całkowicie nie daje, gdyż nie posiada wszystkich znamion komórki życia obywatelskiego”, „może być pomocą, ale nie mniej ważnym czynnikiem jest atmosfera życia obywatelskiego wytworzona przez Dyrekcję i Radę Pedagogiczną”, „względnie stosowany – tak, inaczej stwarza warcholstwo”, „o ile jest prowadzony poważnie i systematycznie przez szereg lat”, „tylko obejmujący wszystkie klasy i o jednym systemie”, „sam – nie, może tylko pomagać skutecznie innym zabiegom szkoły”.

4. Zagadnienia mniejszości narodowych i wyznaniowych w większości samorządów (60%) nie są poruszane bądź dlatego, że szkoła jest pod względem narodowym i wyznaniowym jednolita, bądź dlatego, że dzieci są młode, bądź dlatego, że sprawy te nie należą do istoty samorządu i omawiane są na lekcjach i pogadankach historycznych, spółdzielczych, etycznych. Dobre wyniki wychowawcze w kierunku wyrównania sprzecznych interesów i uprzedzeń wobec mniejszości osiąga się więc i poza samorządem: „Mamy wśród wychowanek seminarium grupy wyznaniowe: ewangelicką, prawosławną i żydowską, po kilka uczennic każdej grupy w całym seminarium. Stosunki koleżeńskie wszystkich grup są najserdeczniejsze. Żydówki wybierane bywają do zarządu. Nie jest to jednak zasługą samorządu uczniowskiego, tylko ideologii Rady Pedagogicznej, która oddziałała na uczennice”. Często nauczyciele wprost pomijają te tematy w szkołach o składzie mieszanym, aby uniknąć zadrażnień, gdy tymczasem w innych szkołach o takim składzie życie samorządowe samo przynosi z sobą takie zagadnienia, które wymagają rozstrzygnięcia. Praca na terenie samorządu w kierunku zwalczania tych antagonizmów nie zawsze jest skuteczna, bo silnie działają tu wpływy domu, ale niejednokrotnie daje jednak dobre wyniki. Tak np. kwestie te powstawały z początku, „potem przestały istnieć wskutek wpojenia tolerancji” albo powstają „szczególnie przy urządzaniu wspólnych prac, jednak z domu dzieci wynoszą złe nastawienia i nienawiść do mniejszości, którą zwalcza się jednak skutecznie”, „większość dzieci nie chce zastanawiać się nad sprawiedliwym ujęciem praw, przysługujących mniejszościom narodowym, sądzę, że nastawienie takie jest wynikiem wychowania domowego”.

Pomijanie zasadniczego rozpatrywania zagadnień mniejszości jest nieraz celowe i metodyczne: „Unikamy tych zagadnień, ujmując rzeczywistość szkolną z punktu widzenia równości obywatelskiej bez uwzględnienia różnic narodowościowych i wyznaniowych”, „natomiast wpajamy w dzieci szacunek dla państwa jako zbioru i ochrony interesów zamieszkujących w nim różnych narodowości i wyznań”, albo: „traktuję dzieci jednakowo bez dyskusji i zastanawiania się”. W innych wypadkach samorząd, nie rozwiązując tych spraw z góry i teoretycznie, jest praktyczną szkołą wyrobienia sobie sprawiedliwego podejścia do trudności. „W gminie jest 10 Żydów. Z wprowadzeniem samorządu wyeliminowano Żydów, względnie nie pozwolono Żydom sprawować żadnych urzędów w gminie, mimo iż większość z nich to najzdolniejsi i najpilniejsi uczniowie. Przy ponownych wyborach weszli do zarządu gminy dwaj Żydzi, większość bowiem przekonała się, że będą lepszymi urzędnikami niż każdy inny”. Podobnie: „Kwestie te wyłaniają się często przy wyborze przodowników i dają sposobność zrozumienia, że dobrym, obywatelem (klasy, szkoły, państwa) może być każdy rozumny i uczciwy człowiek, który pracą swoją dla dobra gminy lub państwa nabywa różnych praw, mimo różnicy wyznania czy narodowości”.

5. Sąd polubowny był instytucją, do której praca samorządowa uciekała się w niewielu stosunkowo, bo w 54 wypadkach. Zazwyczaj w tych wypadkach odwoływano się do wychowawcy, jako do „superarbitra” lub „rozjemcy”.

6. Stronnictwa powstawały w 109 samorządach. Były to przeważnie ugrupowania czasowe, doraźne, wynikające na tle poszczególnych spraw, czasem w związku ze zdarzeniami życia pozaszkolnego („przed wyborami do ciał ustawodawczych – na tle przynależności rodziców do ugrupowań politycznych”). Samorząd jako taki rzadko je wytwarzał, „raczej tylko ujawniał, bo istniały niezależnie od niego”. Jeżeli więc ujawnia się w nim rywalizacja grup, „przyczyna tego leży we wpływie domu, imprez teatralnych i organizacji pozaszkolnych, które na młodzież wpływ swój wywierają, niwecząc, a nawet do pewnego stopnia anulując pracę nauczyciela, przejętego np. wychowaniem pacyfistycznym, lub też dając dzieciom możność wnikania w te sprawy, zagłębiania się i wyciągania nieodpowiednich wniosków”.

7. Stron niedogodnych dla życia klasy samorząd nie miał w 185 wypadkach. Dość często zatem był połączony z trudnościami w różnych kierunkach. W kierunku organizacyjnym, gdy np. „nie obejmował całokształtu życia szkolnego i nie był uznawany i poważnie traktowany przez ogół grona nauczycielskiego”. W kierunku utrzymania karności: „brak natychmiastowej egzekutywy”, „czasem nieład”. W kierunku pracy naukowej: „czasem wpływał ujemnie na inne obowiązki”, wywoływał „zaniedbanie w nauce”, „absorbował nieraz czas przeznaczony na przedmioty naukowe”, „absorbował czas i energię umysłową”. W kierunku moralnym: „podchodzenie nauczyciela, umizgi względem przełożonych”, „niektórzy starali się pochlebiać wychowawcy lub szefom”, „rozwinął zmysł pieniactwa”, „chęć wywyższenia się niektórych”. W kierunku społecznym: „koterie narodowościowe”, „antagonizmy”, „wprowadzony zbyt wcześnie, zamiast łączyć, rozdrabniał (koterie, intrygi, stronniczość)”. Czasami wynikać mogą niedogodności dalej jeszcze sięgające. „Przy pewnych niedopatrzeniach wytwarzały się wśród członków samorządu nastroje opozycyjne względem szkoły, co utrudniało pracę wychowawczą. Objawy takie powstawały pod wpływem najrozmaitszych czynników, nie zawsze dających się przewidzieć, ulegały zawsze zlikwidowaniu dzięki znajomości młodzieży i taktowi wychowawców”.

Jak robią to inni?

przez redakcja | środa 30 maja 2012 | nr 1/2012

W Stanach Zjednoczonych, w George Junior Republic, spotkaliśmy jeden z najstarszych przykładów zastosowania w internacie systemu samorządu uczniów. Również w Stanach Zjednoczonych znajdujemy najbardziej rozpowszechniony wzór samorządu dla eksternatów.

Twórcą systemu, lub przynajmniej pierwszym jego organizatorem, jest Wilson Gill. […] Uczynił nawet więcej; wprowadził bowiem swój system do kilkuset z górą college’ów na całej przestrzeni Stanów Zjednoczonych i Kanady aż do Kuby. Nie zamierzam przedstawiać tu szczegółów sławnego „systemu Gilla”. Rzecz naturalna, jest on w ustawach konstytucji szkolnych odbiciem ustroju państw amerykańskich. […]

W Europie, niedługo przed wojną, dwa kraje poczęły wprowadzać u siebie powszechnie system samorządu uczniów. Trudno się domyślić, że były to Prusy nadreńskie i Austria. F. W. Foerster w dziele „Szkoła i charakter” podaje artykuł z „Gazety Kolońskiej”, opisujący ten system: trymestralne wybory urzędników, rozdział obowiązków, ustanowienie biura ogólnego, złożonego z „osób zaufania” wszystkich klas szkoły w wieku powyżej 14 lat. Wszystkie wewnętrzne czynności nadzoru nad zachowaniem się i czystością należą do tego biura i do jego prezydenta.

W Austrii inicjatywa wyszła od dr. K. Prodingera, dyrektora liceum w Poli. Wskutek zakorzenionych sporów między Włochami, Niemcami i Słowianami, wpadł on na pomysł wprowadzenia od 1908 r. systemu samorządu. Rezultat był tak pomyślny, że grupy dawnych wrogów wzięły się do harmonijnej współpracy dla dobra swojej szkoły. W miejsce dawnych przesądów i wrogich nastrojów wzięło górę w obradach uczucie ludzkości, zgody i zdrowy rozsądek. Oto kilka zdań, wyjętych ze streszczenia pism Prodingera […]:

„Uczniowie mają prawo głosowania i wybierają swych funkcjonariuszy i wyższych urzędników, a mianowicie: naczelnika gminy, sekretarza, prokuratora, członków rady i sędziów. Poza tymi urzędami stwarza się w miarę potrzeby inne, np. «radę zdrowia», komitet dla sportów, komitet dla uroczystości szkolnych, dla biblioteki itp. Rada ogólna i sędziowie zbierają się w stałych terminach, wydają zarządzenia i czuwają nad ich wykonaniem. Gmina ta, której bardzo szczegółowa konstytucja wzoruje się na ustroju państwa austriackiego, dzieli się na osiem okręgów, według ośmiu klas gimnazjum. Pierwszem jej zadaniem jest stosowanie wszelkich środków dla poprawy i uszlachetnienia charakterów swych członków, wydawanie praw, których celem jest dobro gminy oraz staranie o wymiar sprawiedliwości w każdym wypadku. Członkowie mają obowiązek wspierać wysiłki zarządu i pomagać mu w jego działalności”.

Powodzenie tego systemu było tak wielkie, że austriackie ministerstwo oświaty publicznej, na podstawie rozważań X Kongresu nauczycieli szkół średnich, który odbył się w 1910 r. w Wiedniu, oraz po kilkakrotnych wizytacjach gimnazjum Prodingera w Poli, poleciło jego system – nie narzucając go wszakże – wszystkim gimnazjom austriackim. Wiele z nich przyjęło go i było z niego zadowolonych. […]

Nie mogę rozwodzić się nad niezliczonymi próbami, których dokonywano bezpośrednio przed wojną w wielu miastach niemieckich. Podaję jedynie, jako godną, zapamiętania, znakomitą organizację wyższej szkoły realnej we Frankfurcie nad Menem, pod dyrekcją dr. Maksa Waltera, oraz szkoły zawodowej w Monachium, której dyrektorem jest dr G. Kerschensteiner, autor dzieł pierwszorzędnej wartości, […] z którym korespondowałem przed wojną, dostarczył mi, odnośnie do naszego zagadnienia, ogólnej bibliografii obejmującej z górą trzysta pozycji. Wskazuje to, że idea ta rozwija się zarówno w teorii, jak i w praktyce. […]

Próby demokracji szkolnej, czynione ostatnio w eksternatach angielskich, zdają się czerpać natchnienie głównie z doświadczeń zyskanych w internatach […]. J. H. Simpson wprowadził swój projekt w życie w klasie złożonej z 23 chłopców, w wieku od 13 do 18 lat. Uważa on, że każda klasa winna stanowić jednostkę społeczną. Wiedział, że nie powinno się uczniom narzucać gotowej konstytucji; konstytucja tylko wtedy jest użyteczna, gdy odpowiada samorodnym potrzebom i życzeniom dzieci lub młodzieży. Dlatego też ograniczył się do ustanowienia w swej klasie różnych funkcji dla możliwie największej ilości uczniów: bibliotekarza, dyżurnych na różnych lekcjach i dla różnych zajęć szkolnych, przełożonych najrozmaitszych spraw klasy, np. przewietrzania klasy itp. – i czekał. […] Od tej chwili poprzez nieuniknione przeciwności, jakie napotyka żyjący organizm w pełni rozwoju, rozwija się zalążek tej organizacji. „W praktyce nie ma szczegółów życia klasy, którymi by obywatele nie mogli się zająć swobodnie, wedle swego uznania; mogą oni powziąć według swej woli wszelkie postanowienia natury gospodarczej. Istnieją dla nich tysiące zagadnień o żywotnym znaczeniu: nie tylko są upoważnieni do wydawania praw w tej dziedzinie, lecz uważam to za rzecz zasadniczą”. […]

Innego przykładu dostarcza E. A. Craddock, profesor języka angielskiego i francuskiego w średniej szkole politechnicznej w Holloway. Pełną władzę ma komitet uczniów, wybrany przez kolegów w wieku 11 do 14 lat. Profesor nie zajmuje się ani porządkiem, ani karnością, a system, jak się zdaje, działa znakomicie. […] Craddock uważa, że dla powodzenia ustroju demokratycznego jest konieczne wstrzymać się zupełnie od wszelkiej interwencji. Najmniejsze bowiem wmieszanie się z jego strony powoduje wypaczenie doświadczenia przez przesunięcie ciężaru odpowiedzialności i w ten sposób naraża na zniszczenie całej wartości zasadniczego trzonu systemu: rzeczywistego samorządu. A błędy? – zapytamy. Błędy są nadzwyczaj rzadkie. Uczniowie wybierają swych szefów bardzo trafnie. Ci zaś, którzy przez komitet zostali skazani, mogą, o ile uznają to za właściwe, odwołać się do ogólnego zgromadzenia klasy. Członkowie komitetu jednak wydają wyroki i skazują tak sprawiedliwie, iż wypadek taki prawie nigdy się nie zdarza. Pod tym względem mają oni znaczną wyższość nad dorosłymi: znają dokładniej charakter tych, których sądzą; dzięki wyborom zawiśli są od kolegów, którzy powierzyli im funkcję wymagającą zaufania, i wiedzą, że opinia publiczna, która w razie błędu osądzi z kolei ich samych, jest nieprzejednana na punkcie sprawiedliwości i prawdy. Mało nauczycieli może się pochwalić taką znakomitą karnością, jaką uzyskuje komitet. Oszustwa są po prostu niemożliwe; chłopcy między sobą znają wszystkie kruczki i nie byłoby dobrze próbować wywieść w pole członków komitetu. […]

W Paryżu Roger Cousinet, wielki znawca dzieci, mówił po raz pierwszy o systemie autonomii uczniów w „Société libre pour l’étude psychologique de l’enfant”. Belot postanowił bezzwłocznie przeprowadzić doświadczenie proponowane przez Cousineta, w kilku klasach swego okręgu. […] Belot przedstawił wyniki doświadczenia: „Odpowiedziało 37 klas należących do osiemnastu szkół męskich i żeńskich, wszystkie z II i X dzielnicy. […] 16 klas (12 męskich i 4 żeńskie) doszło do wyników mniej lub więcej przychylnych dla samorządu, 20 klas (10 męskich, 10 żeńskich) do ogólnego potępienia systemu lub do niekorzystnych rezultatów. Zdaje się, że powodzenie jego jest mniejsze u młodszych dzieci. Ogólnie sądzono, iż byłoby lepiej, rozpocząć doświadczenie z nowym rokiem szkolnym. Wysoka liczba dwunastu funkcji, rozdawanych co miesiąc między różnych uczniów, wymaga od nauczyciela zbyt wielkiego nadzoru; co do ilości funkcji należałoby zatem pozostawić pewną swobodę”.

Na pierwszy rzut oka zdaje się, iż jest więcej krytyki niż pochwał i że system potępiła większość wychowawców, którzy go próbowali. Rozważając rzecz z bliska, widzimy ze zdziwieniem, że tak nie jest. Skrytykowano i potępiono jedynie warunki doświadczenia: nowy system, stojący w sprzeczności z wszystkimi tradycjami szkoły paryskiej, narzucono wręcz bezwzględnie dzieciom, które były najzupełniej nieprzygotowane do urzeczywistnienia go. Nie tylko brak tu przygotowania, ale brak również okresu przejściowego, nie było żadnego stopniowania, nie było przemyślanego zetknięcia się z trudnościami, które trzeba zwyciężyć. Rozpoczęło się rzecz w środku roku szkolnego. Żądało się, by wszyscy uczniowie, nawet najmniej do tego zdolni, spełniali funkcje wymagające zaufania, z których niejedna przedstawia przy wykonaniu wielkie trudności. Niektórzy wreszcie nauczyciele wierzyli naiwnie, że dla pełnej oceny systemu winni wstrzymać się niemal zupełnie od jakiegokolwiek wkraczania bez względu na to, co by się działo. A właśnie duchowy wpływ nauczyciela nadaje całą wartość samorządowi. Bez tej początkowej interwencji powstaje niemal nieuchronnie anarchia.

Najbardziej też należy podziwiać to właśnie, że paryskie doświadczenie nie doprowadziło do anarchii i że dzieci – i to często – wcale nieźle dawały sobie radę bez żadnego przygotowania; jest to wprost cud! Próbę tę tak źle rozpoczętą, której wyniki były mimo to pod wielu względami zachęcające, uważam, mimo niekorzystnych pozorów, za prawdziwy sukces systemu samorządu uczniów. […]

Pozostaje mi wspomnieć o tym, co zrobiono w Szwajcarii. Nie ma roku, by jedna lub więcej szkół prywatnych lub publicznych nie wprowadziła tego systemu, te zaś, które go raz przyjęły, przeważnie go zachowują. To chyba dowód, że uznają go za dobry. […] Pierwszorzędny materiał dowodowy stanowi dzieło, wydane po niemiecku, C. Burckhardta z Bazylei, który szkicuje nam żywo zdarzenia zaszłe w jego klasie, zorganizowanej w małą republikę. […] Państwo – mówi pokrótce Burckhardt […] – powierza nauczycielowi wychowanie i nauczanie młodzieży. Czy nauczyciel ma być monarchą absolutnym, czy konstytucyjnym? Zaletą absolutyzmu jest to, że upraszcza sprawę; jest on jednak wrogiem wszelkiego rozwoju; zabija wolę, bez której człowiek nie istnieje. Wola młodzieży musi mieć możność wyrażania się. Dobrze, a wola nauczyciela? Czy winna poddać się tamtej? Tak, gdy to, czego chce młodzież, jest dobre. Młodzież powinna najpierw wypowiedzieć swą wolę; nauczyciel sprzeciwi się jej dopiero wtedy, gdy schodzi ona na niebezpieczną drogę. W innych razach dozwólmy młodzieży mylić się czasem i przez własne doświadczenie znajdować dobrą drogę. W ten sposób osiągnie ona niezawisłość i zdolność osądzania. […]

Jak postępował C. Burckhardt? Pierwsze przelanie władzy, na które się zgodził, polegało na przyznaniu klasie prawa samodzielnego mianowania przez nią tygodniowych dyżurnych. Prawo głosu jest tu jednakie dla wszystkich; to ośmieliło słabszych i wszyscy poczuli, iż są częścią zbiorowości. Od tej chwili zmieniły się stosunki między nauczycielem a uczniami: nauczyciel przestał być istotą innego gatunku. Wkrótce zaczyna on odczuwać coraz silniej przywiązanie i wdzięczność uczniów. Powierzenie klasie mianowania dyżurnych uchodzi za akt zaufania. Drugie stadium: poruszono sprawę, jak długo mają trwać mandaty dyżurnych: powstaje dyskusja, protokoły. Z wolna formuje się reguła przystosowana do potrzeb. Nauczyciel niczego nie narzuca. Duży zysk przedstawia ustalenie regulaminu, który jest zawiązkiem konstytucji, odpowiada on samorzutnej potrzebie działania uczniów i w ten sposób zadowala ich głęboki instynkt. Daje im odczuć, że nie podlegają żadnemu naciskowi pochodzącemu z zewnątrz. Charaktery występują na jaw. Wiele dzieci, u których dotychczas zauważono tylko brak uzdolnień, objawia swą indywidualność. W całej zaś tej działalności nie ma celów egoistycznych: jest ona na służbie zbiorowości. […]

System samorządu, przeciwstawiając się dążeniom indywidualistycznym lub egoistycznym, które w szkołach panują jeszcze zbyt niepodzielnie, sprzyja tendencjom społecznym. Tendencje indywidualistyczne oddalają jednostki od siebie, zamiast zbliżać je i jednoczyć. A czyż szkoła nie powinna być laboratorium przyszłych obywateli, instytucją, w której się oni przygotowują do wypełniania obowiązków względem społeczeństwa i państwa? Z ustrojem samorządowym wkracza do szkoły życie. Nie ma już tu rywali, przeciwników, siedzących obok siebie, ale są koledzy, dzielący to samo życie, te same smutki i radości. Powstaje wspólne organizowanie się. Zbiorowość bowiem wymaga organów dla zredagowania powziętych decyzji, strzeżenia prawa, ułożenia stosunków z nauczycielem. Miło jest widzieć, w jakim stopniu panujący nastrój sprzyja samemu nauczaniu. Zdolniejsi pomagają słabszym, ustala się współpraca. W miarę jak znika fałszywy indywidualizm, okazuje się i rozwija u każdego prawdziwa indywidualność. […]

System ten przedstawia jeszcze inną korzyść; wychowując dziecko na czynnego i świadomego rzeczy obywatela w przyszłości, zbliża je do wielkiego społeczeństwa dorosłych. Promienne wspomnienie małej republiki szkolnej będzie mu w przyszłości towarzyszyć w prawdziwej republice. Miłość kraju rodzinnego otrząśnie się z wszelkiego szowinizmu, nie będzie już ona sentymentalnym nastrojem mniej lub więcej biernym, lecz przybierze czynną formę spontanicznej współpracy. Z tego względu wyrobienie poczucia odpowiedzialności znaczy to samo, co wychowanie obywatelskie. Mały obywatel, żyjąc od wczesnej młodości życiem demokratycznym, nauczy się myśli politycznej. Z doświadczenia pozna wartość rozmaitych ustrojów; przeszedł bowiem przez wszelkie stadia życia obywatelskiego, począwszy od biernej roli poddanego do niezawisłego obywatela, który z równymi sobie stanowi o sprawach publicznych. Dlatego też będzie się żywo interesował światem przyszłości. Nie owładnie nim prasa ani opinia publiczna; gdy będzie potrzeba, potrafi stawić im czoło. A gdy później uzna się za pożądane poddać go „kształceniu obywatelskiemu”, abstrakcyjne teorie nabiorą w jego oczach życia; siedząc bowiem w ławie szkolnej, widział w rzeczywistości, jak w miniaturze pracują niektóre koła złożonej maszyny państwowej. […]

Próby przeprowadzane w Szwajcarii francuskiej można podzielić na dwie grupy: jedne, dokonywane w szkołach średnich, drugie, których polem doświadczalnym uczyniono szkoły powszechne. […] Istnieje szereg środków, którymi zapoczątkować można wprowadzenie ustroju samorządu. Trzeba zacytować przysłowie: „Kto za dużo chwyta, słabo trzyma”. Tak więc samorząd i przywileje, które on za sobą pociąga, przyznawać by można tylko dobrym uczniom, a ci zwolna przystępowaliby do wyboru nowych obywateli, w miarę jakby się ci ostatni okazywali tego godni. Dyrektorowie kolegiów, którzy uważają inicjatywę prywatną za proceder zbyt powolny, a którzy zachęceni dobroczynnym działaniem systemu samorządu zechcą go wprowadzić w swych szkołach, mają jeden szybki środek: wprowadzić go z urzędu. Próbował to przeprowadzić Lalive, dyrektor szkół średnich w La Chaux-de-Fonds. W 1919 r. zaproponował on wprowadzenie systemu samorządu w gimnazjum, żeńskiej szkole średniej i w seminarium. Z wyjątkiem dwu klas dziewcząt w wieku od 14 do 16 lat, wszystkie inne klasy postanowiły wypróbować go. Jedna ze wspomnianych dwu klas mimo to prosiła później o pozwolenie przyłączenia się, a najmłodsi uczniowie w wieku od 12 do 14 lat, których pominięto, domagali się energicznie, by im także pozwolono spróbować tego systemu, na co też się zgodzono. Przy głosowaniu nad nim wymagana była większość 2/3 głosów. Jest to oznaką, że system został przyjęty z ochotą.

Regulamin ustalający współpracę uczniów w dziedzinie karności, uchwalony przez konferencję nauczycieli szkół średnich w dniu 19 grudnia 1918 r. i zatwierdzony przez Radę Szkolną 10 stycznia 1919 r., postanawia, że każda klasa ma zamianować z początkiem każdego trymestru komitet złożony z 3 do 5 członków z prawem bezpośredniego powtórnego wyboru. „Komitet klasowy ma następujący zakres działania: a) rozpatruje wszelkie kwestie dotyczącego dobrego stanu klasy; b) stara się przyjść z pomocą uczniom chorym lub zaniedbanym i pomagać im w pracy; c) może wyrażać życzenia w sprawie kursów szkolnych i rekreacji pozaszkolnych; d) dba o estetyczny wygląd klasy”. […]

Konstytucja ta zaraz po nadaniu weszła w życie. Zamianowano komitety. Czy trzeba dodawać, że nowy system został przyjęty z wielkim zapałem i sprawił cuda? Zbyt wcześnie jeszcze bez wątpienia, by mówić o wynikach tej próby. Dyrektor oświadczył mi, że dotychczas jest z niej zadowolony. Uczniowie jednak z wolna dopiero zrozumieją, czego się od nich oczekuje. Często w początkach troska o regulamin bierze u kilku uczniów górę nad wszystkim innym i stwarza atmosferę podejrzliwości i wzajemnej kontroli; wtenczas więcej mówi się o karach, niż o wzajemnym niesieniu sobie pomocy. U innych znowu przeważa szydercza obojętność. Nie zawsze jednak uczniowie są ostatnimi, którzy dobrze rozumieją sprawę; są nauczyciele, którzy wytrąceni z równowagi swych przyzwyczajeń, nie nauczywszy się w swym życiu kierować obcym umysłem jedynie przy pomocy wyjaśniania i przekonywania, nie odnoszą się do systemu przychylnie. Są wreszcie rodzice, którzy podnoszą krzyk na „sowieckie szkoły” i zakazują swemu potomstwu słuchać komitetów klasowych! Miejmy nadzieję, że te wypadki zacofania będą coraz rzadsze.

Dziwnym trafem najbardziej ciekawe próby w zakresie samorządu uczniowskiego przeprowadzono w Szwajcarii francuskiej nie w szkołach średnich, lecz w początkowych. Pragnę tu mówić o próbach równocześnie niemal dokonywanych przez Guignarda, nauczyciela w Founex i przez Chessexa w Brenles i w La Sarraz.

Każdemu oddać trzeba, co mu się należy. Hipolit Guignard zaczął skromnie w 1908 r. i oto przez 12 lat wypróbowuje ten ustrój z takim powodzeniem, że, jak mówi, ani on, ani jego uczniowie, ani rodzice nie pragnęliby wprowadzenia innego. Warto więc zbadać bliżej, czego może nas nauczyć człowiek tak wielkiego doświadczenia w dziedzinie, w której pod względem kompetencji nie ma sobie równego wśród nauczycieli nie tylko w Szwajcarii, lecz prawdopodobnie w całej Europie.

Oto co pisał H. Gailloz w „L’Educateur” z 29 stycznia 1910 r., jako wstęp do referatu swego kolegi Guignarda: „Jeden z kolegów w okręgu Nyon podaje nam wiadomość o próbach, jakie przeprowadził w jednej ze swoich klas, i na liczne prośby zewsząd doń skierowane przysyła nam łaskawie odpisy regulaminów obowiązujących w tej szkole od roku. Regulaminy te, oparte na zasadzie self-governement, zatwierdzone przez miejscową komisję szkolną, wskazują, że idea ta opuściwszy dziedzinę niedościgłej utopii, znajduje się na drodze pełnego urzeczywistnienia w praktyce. Rozumie się, że podobne regulaminy nie są szablonami, które wszędzie należy stosować dosłownie. Powodzenie zależy przede wszystkim od charakteru i ducha klasy, od indywidualności nauczyciela i jego ideału karności szkolnej. Przyjąć bez zmiany regulaminy takie, jakie istnieją w Founex, byłoby grubym i naiwnym błędem. Należy je przestudiować i zbadać dokładnie, polegając na własnym sądzie i niczego nie robiąc zbyt pośpiesznie. Próba jest niezmiernie interesująca i ciekawi jesteśmy ostatecznych wrażeń nie po jednym, lecz po kilku latach doświadczeń […]”.

A oto, jakie korzyści w ustroju samorządowym widział już w r. 1910 nauczyciel z Founex: „Wykonywanie samorządu przez klasę powoduje bardzo korzystną zmianę w sposobie jej myślenia. Odpowiada ono potrzebie czynnej działalności dziecka. Pozwala przejawić się indywidualnościom, rozwija odwagę moralną i otwartość. Pozwala zaspokoić potrzebę sprawiedliwości, na co uczniowie są bardzo wrażliwi. Uczy poszanowania prawa i autorytetu i przez to wzmacnia karność. Korzystny jego wpływ rozciąga się również na nauczyciela, który lepiej widzi wychowawczą stronę swego zadania i wzór, jaki winien dawać w swych słowach, nacechowanych zawsze życzliwością i szacunkiem dla wszystkich swoich podwładnych. Wreszcie, system ten stanowi praktyczną szkołę obywatelską, która zaszczepić może młodej generacji nieco zamiłowania do spraw publicznych”.

Od czasu gdy napisano te słowa, szereg nowych dowodów potwierdził pierwsze wrażenie. […] „Po dwunastu latach prób stwierdzam – mówi autor – iż ten nowy środek jest jedynym, który nam pozostaje, by skierować nauczanie ku wychowaniu moralnemu i demokratycznemu. Rodzina nie życzy już sobie surowości nauczyciela-automatu; zbyt często bierze ona stronę dziecka. Ponieważ zaś hartowanie charakterów jest niemożliwe przy nauce mającej właściwości rozrywki ani w szkole ciągłej zabawy, przeto trzeba koniecznie przeciwstawiać sobie wzajemnie drobne pragnienia, jak to się dzieje w rzeczywistym życiu. Wówczas, rozwijając się swobodnie, zwalczają się one i neutralizują wzajemnie ku większemu spokojowi nauczyciela i z korzyścią dla wyników nauki. Co więcej, poczucie sprawiedliwości i dobrowolnie przyjętego prawa stwarza zdrową atmosferę zaufania; nauczyciel może wtedy z ulgą odłożyć bicz pogromcy, czy laseczkę magnetyzera, i stać się moralnym kierownikiem i współpracownikiem swych uczniów”. […]

Znakomite wyniki, do jakich doszedł w Founex Hipolit Guignard, znajdują poparcie w rezultatach uzyskanych przez Alberta Chessex w Brenles sur Moudon (1909 do 1910) i w wyższej szkole początkowej w La Sarraz (1913 do 1917). Dwie próby Alberta Chessex uważam mimo ich bezpretensjonalności za doświadczenia wzorowe i to z dwu powodów: przede wszystkim Chessex postępował „organicznie”, nie przeskakiwał poszczególnych stopni, nie narzucał konstytucji, nie rozwijał u uczniów skłonności do pustego ustanawiania przepisów. Wszystko, co tam postanowiono, odpowiadało potrzebom organizacji, odczuwanym przez wszystkich; wszystko miało na celu lepsze spełnienie funkcji społecznych, które inaczej nie szłyby tak dobrze.

Po wtóre, doświadczenia te zasługują na uwagę ze względu na wartość otrzymanych wyników. Chessex umiał w rezultacie wprowadzić wśród swych uczniów, chłopców i dziewcząt, bez względu na ich ilość, tego rodzaju ujmującą karność, która zdaje się utrzymywać sama przez się, która sprawia wrażenie, że nauczyciel nie ma co robić i zdaje się potwierdzać myśl J. J. Rousseau, że „dziecko rodzi się dobre”.

Trzeba jednak pozbyć się złudzeń: wolność postępowania połączona z porządkiem jest tu wynikiem długich i cierpliwych wspólnych poszukiwań, rozmyślań, porównań, wniosków, wysiłków udanych lub zakończonych niepowodzeniem, prób cierpliwie poprawianych i udoskonalanych. Tak, niewątpliwie, dziecko rodzi się dobre, przynajmniej w głębi swej natury; lecz tę naturę przysłania często gruba warstwa nierozumu i egoizmu, którą trzeba długo oddzierać, piłować i wygładzać, zanim przez jej złoże dotrzemy do czystego metalu, który pod nią się kryje.

Idea i cel samorządności szkolnej

przez redakcja | środa 30 maja 2012 | nr 1/2012

Szkoła o tyle ma wartość, o ile przygotowuje do życia; nauczanie, które jest słowem, jest absolutnie bezcelowe: słowo bowiem jest tylko symbolem, a życie jest rzeczywistością.

Binet

Zagadnienie samorządu uczniowskiego od dawna absorbuje poszczególne jednostki spośród, a nawet i spoza nauczycielstwa zarówno u nas, jak zagranicą. Dyskutowano nad tym zagadnieniem na łamach prasy pedagogicznej, poświęcono mu całe rozprawy, bądź obszerne rozdziały w dziełach pedagogicznych, niekiedy ostro krytykując, częściej jednak je polecając i zachęcając ogół nauczycieli-wychowawców do wypróbowania tego środka.

Przeciwnicy samorządu twierdzili, że osłabia, pomniejsza autorytet nauczyciela-wychowawcy, że rozluźnia karność i dyscyplinę szkolną, sprzyja rozpolitykowaniu młodzieży, wprowadza do szkoły anarchię itd., itd. Zwolennicy podkreślali dodatnie znaczenie samorządu dla kształcenia samodzielności ucznia, jego woli, charakteru, uczuć i cnót społecznych. […]

Cóż więc ma być pobudką do wprowadzenia samorządów uczniowskich do wszystkich szkół naszych i nie „na próbę”, krócej lub dłużej trwającą, ale na stałe, jako systemu wychowawczego i na dziś jedynego, bezkonkurencyjnego. Odpowiedź tu będzie krótka:

1) współczesne życie społeczne i państwowe (nasze koniecznie);

2) psychika dziecka, zwłaszcza dziecka polskiego.

Minęły bezpowrotnie te czasy, kiedy wola jednostki była źródłem prawa dla ogółu, dla milionów, kiedy te miliony od dziecka przyzwyczajano do wykonywania bez szemrania woli swego pana-monarchy, króla czy cesarza. Szkoła ówczesna przygotowywała młodzież do życia przez wpajanie, wszczepianie w nią cnoty posłuszeństwa dla osoby „najjaśniejszego pana”, którego władza nad poddanymi pochodziła z nieba, od Boga. Śmiałek, który miał odwagę powątpiewać o mądrości i nieomylności władzy i jej boskim pochodzeniu, narażał się na najsurowszą karę, surowszą niż za kradzież czy inne tego rodzaju przestępstwo.

Prawo krytyki tych zarządzeń nie istniało, chyba gdzieś w podziemiach, w ukryciu, jako konspiracja, a więc bezprawie. Zdanie poddanego, jako jednostki prawnej, nie było brane pod uwagę, gdy wydawano jakieś nowe zarządzenie, nowe prawo. Cnotą obywatelską było spełnianie polecenia czy zarządzenia bez dyskusji i bez krytykowania intencji prawodawcy. Odpowiedzialność za wydane prawo czy zarządzenie ponosił prawodawca wobec Boga, ale nie wobec poddanych. Ten, kto czuł niesprawiedliwość prawa w stosunku do swej osoby, mógł swe cierpienia, swą krzywdę ofiarować Bogu i prosić Go o sprawiedliwość i zmiłowanie na tamtym świecie, po śmierci.

To bezpowrotne wczoraj. A czym się ono różni od chwili obecnej, od dzisiaj? A tym przede wszystkim, że dziś źródłem prawa jest wola ogółu. Ogół obywateli jest prawodawcą dla jednostki, nawet najwyżej postawionej w hierarchii społecznej, a jednostka, jako cząstka tego ogółu, biorąc udział w tworzeniu prawa bezpośrednio lub pośrednio, bierze jednocześnie na siebie odpowiedzialność za celowość i użyteczność tego prawa. Jeżeli więc dzisiaj w państwie demokratycznym jakieś prawo daje się we znaki obywatelom, to im nie wolno narzekać na jednostkę, powołaną również przez ogół do wykonania i tylko do wykonania tego prawa; oni sami, względnie wybrani przez nich przedstawiciele, mogą uchylić istnienie prawa krzywdzącego ogół. Nie minister więc ponosi winę za istnienie tego czy innego prawa w państwie demokratycznym, ale Sejm, a więc wola ogółu obywateli, która to prawo ustanowiła.

Nowe warunki życia wymagają nowego człowieka, którego dopiero wychować potrzeba, którego wychować musimy, jeżeli chcemy utrzymać zdobytą nową formę życia państwowego. Obecnie bowiem mamy stare treści w nowej formie, do niej niedopasowane, z nią skłócone, i wyjście z tej sytuacji prowadzi albo do wyrzeczenia się nowej formy na korzyść starej, albo do pozyskania nowej treści dla nowej formy. Ponieważ pierwsze wyjście jest niemożliwe, bo do tego nie dopuści dzisiejszy duch czasu i ogólne uświadomienie społeczne i polityczne szerokich mas, przeto pozostało wyjście drugie, to jest wychowanie człowieka w duchu potrzeb demokratycznych.

Jeżeli to uczynimy punktem wyjścia, wówczas samorząd uczniowski stanie się systemem powszechnym, chlebem codziennym; bo jak nie nauczymy się pływać, przyglądając się z brzegu rzeki, jak inni pływają, nie nauczymy się tańczyć, przyglądając się, jak inni tańczą, chodzić – przyglądając się, jak inni chodzą, tylko musimy sami próbować pływać, tańczyć czy chodzić, początkowo nabijając nawet guzy, ale stopniowo nabierając wprawy i doświadczenia aż do kompletnego wydoskonalenia każdej z tych umiejętności. Nie nauczymy się żyć w duchu zasad demokratycznych, jeżeli będziemy biernymi obserwatorami, jeżeli będziemy tylko patrzyli, jak inni żyją, lub jeżeli będziemy wysłuchiwali całej masy pogadanek, jak się żyć powinno.

Dzisiejszy obywatel, w przeciwieństwie do „wczorajszego”, po dojściu do pełnoletniości ma prawo i obowiązek obywatelski wybierać i być wybranym do piastowania przeróżnych godności i urzędów. Trzeba, żeby ten obywatel dzisiejszy już od dziecka do godnego piastowania powierzonych sobie obowiązków prywatnych i publicznych starannie i pilnie się przygotowywał i nie „na próbę” tylko, ale na serio, bo człowiek, jak mówi James, „jest chodzącym zespołem nałogów”, które najłatwiej powstają i utrwalają się w najwcześniejszym okresie życia i które dadzą się podzielić na dobre i złe, pożądane i niepożądane. Zadaniem więc szkoły i wychowania jest unikanie złych nałogów, a wprowadzanie do natury dziecka pożytecznych. Dobre, pożyteczne nawyknienia, nabędzie dziecko wtedy, gdy każde wyobrażenie pożyteczne z punktu widzenia społecznego, każdą myśl i uczucie nauczy się przetwarzać w czyn. Znakomity pedagog i socjolog amerykański John Dewey tak mówi o wartości nauki: „Tylko ta nauka ma wartość, która pozwala uczniowi zrozumieć jego środowisko społeczne i daje mu możność poznać, w jakim stopniu jego zdolności mogą oddawać usługi społeczeństwu”. […]

Ideałem człowieka na „dziś” jest człowiek-społecznik w najlepszym i najszerszym tego słowa znaczeniu. W Polsce ten ideał piastowany jest od czasów Komisji Edukacyjnej, która nam w testamencie przekazała, by z dziecka wychować człowieka, któremu w społeczeństwie będzie dobrze i z którym społeczeństwu też ma być dobrze. Oto ideał, oto cel, do którego szkoła polska dzisiaj winna dążyć, i trzeba stwierdzić, że życie szkolne przewybornie nadaje się do zrealizowania tego celu. Autor znanego dzieła „Uczeń i klasa”, prof. Bohdan Nawroczyński, mówi: 1) „organizacja szkolna w wyjątkowy sposób sprzyja kiełkowaniu i wzrostowi życia społecznego wśród grup młodzieży, stanowiących klasy szkolne, 2) poczynając mniej więcej od 10. roku życia, zdolności społeczne młodzieży szkolnej są już do tego stopnia rozwinięte, iż wytwarzają w niej żywiołowe dążenia do rozszerzania się i tworzenia organizacji, po 3) wskutek tego uczniowie jednej klasy albo stanowią grupę społeczną, obdarzoną świadomością zbiorową, a nieraz nawet z wyraźnie zarysowaną indywidualnością, albo też są bardzo podatnym do utworzenia takiej grupy materiałem i po 4) przy sprzyjających warunkach uspołecznienie klasy szybko wzrasta, tworząc niejako sklepienie nad ośrodkowymi dążeniami jednostek, drobniejszych ugrupowań. Nad tym sklepieniem może wystrzelić wieżyca ideału, przyświecająca całej klasie szkolnej”.

Popęd kolektywny, pobudzający dzieci do zrzeszania się i podejmowania wspólnych zadań, może iść, a nawet idzie w dwóch kierunkach – dodatnim i ujemnym, a zawsze tworzy się nałóg, który jest regulatorem dalszego życia osobnika. O ile szkoła zignoruje istnienie i siłę tego popędu, znajdzie on ujście dla siebie przy pomocy innych czynników, jak złego otoczenia, ulicy itp. Inaczej będzie, gdy szkoła zorganizuje warunki, które pozwolą, temu naturalnemu popędowi kolektywnemu stać się z czasem świadomą i pożyteczną siłą społeczną. […] Jak widzimy, pobudką do organizowania samorządów uczniowskich wcale nie muszą, nie powinny być jakieś czynniki sztuczne, zewnętrzne, jakaś bezmyślna mania naśladowania cudzych wzorów, ale powinny i muszą tu być uwzględnione czynniki natury psychologicznej, społecznej, państwowej i ogólnoludzkiej, czynniki przepotężne i wieczne, bo naturalne. […]

Im wcześniej dziecko zacznie żyć w gromadzie zorganizowanym życiem zbiorowym, tym silniejsze będą te nałogi, tym słabsze instynkty egoistyczne. Praca społeczna staje się przyzwyczajeniem, cechą trwałą całego ogółu, jak cechą ogółu może być brak zainteresowań do spraw ogólnych, o ile ten ogół w młodocianych latach swego życia nie był dopuszczany do czynnego udziału w zaspakajaniu swych potrzeb, o ile o wszystko troszczyli się, o wszystkim myśleli starsi. […] okres impulsywnych, potężnych, a bezinteresownych, bo wrodzonych popędów mija wraz z okresem młodzieńczym. Kto nie potrafił z niego skorzystać, wychował nicponia, i odpowiedzialnym tu winien być wychowawca, a nie nicpoń. Może być wynik jeszcze gorszy – wychowanie może dać społeczeństwu „trutnia”, który nie pracuje dla powiększania zasobów społecznych, tylko jest zwyczajnym zjadaczem chleba. I tutaj też wina spada na szkołę i w dużej mierze na rodziców. A dzieje się to przeważnie tak: mamy sporo dzieci tzw. dobrze wychowanych, którym nianie, mamy, ciocie i wiele, wiele innych bardzo życzliwych bliźnich stale mówią: „Tobie nie wypada krzyczeć, nie wypada włazić na drzewo, nie wypada, nie wypada…”. Lata mijają, i to się powtarza wciąż, a co wypada robić, to mówi się bardzo rzadko, a jeżeli się mówi, to przeważnie tak: „wypada być grzecznym, spokojnym chłopcem, ładnie się kłaniać, ślicznie dziękować, rączki całować” itd. Mija okres silnych naturalnych popędów, ale nie miały one możności stać się siłą świadomą, energią twórczą, wolą żelazną, charakterem nieposzlakowanym. Wszystko to „wyschło”, zmarniało. Został żyjący, chodzący manekin, truteń. Taki jest jeszcze gorszym od nicponia, bo ten ostatni może się „nawrócić”, może stać się pożytecznym, gdy przestanie robić źle, a zacznie robić dobrze. „Nicponia” na to stać, bo on jest czynny, energiczny, przedsiębiorczy, silny – wystarczy tylko zmienić kierunek wyładowania tej energii, a otrzymamy typ dodatni; „truteń” to na całe życie – trup…

Czyta się czasami, że gdzieś zaprowadzono w szkole samorząd, bo szwankowała tam karność… Chłopcy sami dobrowolnie wyrzekają się swych naturalnych praw, staja się grzecznymi, posłusznymi, cicho siedzą na lekcjach, cicho i przyzwoicie zachowują się po lekcjach. To zasługa samorządu. Sami sądzą i wydają wyrok na kolegę, o ile ten nie stosuje się do opracowanego regulaminu. Rada Pedagogiczna szczyci się takimi wynikami. A mnie się zdaje, że tu zaszło grube nieporozumienie, że tu wzięto środek za cel, że takie uproszczenie sprawy mocno jej szkodzi i ją komplikuje. Bo zważmy tylko. Jeżeli naczelnym zadaniem samorządu ma być wzmocnienie rozluźnionej karności, jeżeli chłopcy sami będą pracowali nad „unieruchomieniem” pragnącego być czynnym „motoru”, to będzie zupełnie naturalną rzeczą, że ten lub ów chłopak „śmielszej natury” wybuchnie przy okazji i wejdzie w kolizję z ustalonym porządkiem; będzie też naturalną rzeczą, że taki samorząd może istnieć parę miesięcy, rok ostatecznie, dając „dobre wyniki”, ale dłużej już to trwać nie może, bo zabraknie wreszcie materiału odżywczego, zbraknie soków żywotnych. Próba się udała, i można sobie dać z nią spokój.

Jeżeli zaś samorząd pojmiemy szerzej, to punkt ciężkości racji jego istnienia przeniesiemy właśnie na uruchomienie motorów działania na boisku, w ogrodzie, przy warsztatach przeróżnych, na wycieczkach, w klasie oczywiście też, na korytarzu, na podwórku, na sali gimnastycznej, jednym słowem, wprowadzimy ład tu, gdzie panował bezład, ale tylko w tym celu, żeby owemu „motorowi” umożliwić intensywniejszą pracę. Wszak na to trzeba wysiłku lat całych, a nigdy nie zabraknie „materiału odżywczego”, przeciwnie, on stale rośnie, powiększa się. Karność wtedy zmieni się w swej najistotniejszej treści, mianowicie zniknie strach i lęk przed prawem, którego twórcą była jednostka, a rozwinie się poszanowanie prawa, którego twórcą będzie ogół. I od razu trzeba tu zaznaczyć, że do poszanowania prawa, źródłem którego jest wola ogółu, prowadzi droga długa i żmudna, że tu potrzebne długie lata pracy całego zespołu nauczycielskiego i dzieci oraz ich rodziców. […]

Rada Pedagogiczna – to mózg zbiorowy całego organizmu, jakim jest szkoła. Trzyma ona rękę na pulsie całej pracy, obmyśla dla niej kierunek i szuka środków i pomocy, niezbędnej dla jej zrealizowania. Nic tu nie trzeba „nadawać” i nic kasować, bo w ciągu kilku lat system ten wchodzi w krew ogółu, tj. uczniów i nauczycieli tak, że wszystko inne byłoby anarchią i dezorganizacją. System ten jest wprost naturalnym wynikiem wspólnego pożycia na wspólnym terytorium pod wspólnym dachem gromady ludzkiej, której każda jednostka czuć się chce, czuć się powinna i czuć się musi współtwórcą szczęścia, dobra i pomyślności całej gromady. Użyłem tu wyrazu „musi”. Nie chcę, żeby czytelnik rozumiał inaczej jego znaczenie, niż ja, i dlatego króciutkie wyjaśnienie.

Najistotniejszym zagadnieniem w życiu zbiorowym ludzi dorosłych w ustroju demokratycznym jest powszechne zrozumienie, czego od każdego z nas wymaga dobro ogólne, bez względu na to, czy każdemu pojedynczemu obywatelowi to dogadza; nikomu np. nie dogadza płacenie podatku, ale chodzi o to, aby wszyscy rozumieli, że to jest konieczność, bez której nie da się pomyśleć utrzymanie państwa, bezpieczeństwa życia i mienia poszczególnego obywatela oraz należyte funkcjonowanie całego aparatu państwowego; to konieczność, bez której w ogóle nie ma życia w kulturalnej i cywilizowanej organizacji, jaką jest państwo. Chyba gdzieś, gdzie człowiek mógłby żyć luzem, w pojedynkę, tam nie byłoby wymiaru podatkowego, ale tam nie byłoby w ogóle prywatnej własności, i silniejszy bezkarnie zabierałby wszystko, nawet życie słabszemu. W społeczeństwach zorganizowanych świadomość oddania części swego majątku dla zabezpieczenia reszty istnieje u większości obywateli, i mniejszość, nie uznająca tego, będzie zmuszona uszanować wolę ogółu, wolę większości. To samo w szkole, na sejmikach klasowych i ogólnych omawiane są potrzeby, wyczuwane i uznawane przez większość. Wniosek, który na Sejmiku nie uzyska większości, przepada, ale wniosek, przyjęty przez większość, obowiązuje mniejszość wbrew jej woli, i to ma wielką wartość wychowawczą. Nauczyciel ma możność „opozycyjnej mniejszości” wykazać na przykładach z historii własnego narodu czy z historii powszechnej, że tak być powinno. Nauczyciel, domagając się wykonania uchwalonego wniosku, występuje w roli stróża prawa, którego źródłem jest wola większości, nie wola jego jako jednostki, i nie wola mniejszości. Dzieci doskonale zdają sobie z tego sprawę i otaczają nauczyciela jeszcze większym szacunkiem, i tym większym, im gorliwiej ten obowiązek nauczyciel spełnia. Oczywiście, nauczyciel musi szczerze kochać dziatwę, zarówno jako wesołą, beztroską „dzisiejszość” oraz jako rosnące, zbliżające się „jutro”; musi serio traktować życie młodocianej gromady, być pobłażliwym dla drobnych uchybień, właściwych temu wiekowi, i nie wypływających ze złej woli, ale raczej z braku wszelkiej woli; musi pamiętać, że dzieci znakomicie czują, kiedy nauczyciel jest ich przyjacielem serio, a kiedy tylko sztucznym, udającym. Prawdziwemu swemu przyjacielowi dzieci pozwalają być bardzo wymagającym, nie przestając go darzyć swoją miłością i przywiązaniem, a to wszak jest tajemnicą owocności pracy naszej czy to jako nauczycieli, czy jako wychowawców. Organiczne zespolenie nauczyciela z klasą, to wielka siła pedagogiczna, to kres wszelkiej konspiracji, to wspólny przepotężny bojowy front, przed którym pierzcha wszelki wróg życia szkolnego, a więc lenistwo, niedbalstwo, zła frekwencja itd. […] Tego nie osiągnie najlepszy nauczyciel, jeżeli nie dopuści do czynnego udziału w życiu klasy i szkoły swego wychowanka, jeżeli nie uczyni go „obywatelem”, obarczonym obowiązkami i korzystającym z przywilejów, wrażliwym na wszystko, co się dzieje w szkole, chętnie i z wewnętrznego popędu niosącym w ofierze swą pomoc dobru ogólnemu, z ogniem w oczach opowiadającym rodzicom w domu, co się w szkole uchwaliło, co się zrobiło, co jeszcze zrobić trzeba i co zrobione być musi, bo tego wymaga dobro i honor klasy, honor szkoły. Później przyjdzie kolej i na honor ojczyzny, honor ludzkości.

Tylko w ogniu pracy dla dobra ogółu, w atmosferze wzajemnego szacunku i życzliwości rosną szlachetne charaktery, wielkie dusze, tu krzepnie i potężnieje wola do pokonywania coraz większych trudności, tu kształci się myśl, zrozumienie wartości zbiorowego wysiłku, roli jednostki w społeczeństwie, wielkiej wartości siły zorganizowanej zbiorowej, a więc państwa, siły, gwarantującej szczęście i dobrobyt słabej jednostki. Tu kształcą się skłonności tej jednostki do niesienia ciężarów na rzecz dobra ogólnego. Tego nie osiągniemy wygłaszając nawet najwznioślejsze pogadanki na temat, co to jest ojczyzna, a co jej winien obywatel, i co to jest wspólne dobro itd.

Skąd się biorą obywatele?

przez Remigiusz Okraska | środa 30 maja 2012 | nr 1/2012

Gdyby serio potraktować slogany obecne w debacie publicznej, należałoby uznać, że żyjemy w demokratycznym raju. „Społeczeństwo obywatelskie”, któremu poświęcono tysiące rozpraw, analiz, artykułów, wykładów i przemówień oraz miliony złotych, euro, dolarów i innych walut w postaci dotacji na jego „krzewienie” czy „propagowanie”, ma się znakomicie na gruncie teoretycznym. W praktyce – niekoniecznie.

Jeśli odrzucimy życzeniowe zaklęcia, a zejdziemy na twardy grunt faktów, może okazać się, że w Polsce „społeczeństwa obywatelskiego” właściwie… nie ma. Owszem, mamy przeróżne inicjatywy czy to całkiem oddolne i spontaniczne, czy to na różne sposoby „animowane” i „wspierane” przez rozmaite instytucje, ale trudno mówić o istnieniu silnej, prężnej, utrwalonej tkanki aktywności społecznej. Czy weźmiemy pod uwagę frekwencję w wyborach władz różnych szczebli, czy częstotliwość uczestnictwa w działaniach organizacji pozarządowych, czy udział w życiu takich podmiotów, jak choćby spółdzielnie mieszkaniowe (w tego rodzaju lokalach zamieszkuje wszak kilka milionów Polaków), nasz kraj sytuuje się zazwyczaj w końcówce państw Europy.

Można to oczywiście wyjaśniać na wiele sposobów, poczynając od zaszłości historycznych, przez brak ukształtowanej „kultury obywatelskiej” oraz zjawiska kulturowe (zachłyśnięcie się konsumpcjonizmem) i ekonomiczne (walka o przetrwanie ogranicza możliwość innej, niepłatnej aktywności), a kończąc na przeróżnych kwestiach patologicznych (lokalne czy „branżowe” sitwy, które zniechęcają do działania, konserwując status quo) czy natury systemowej, jak niedorozwój instrumentów udziału w życiu publicznym lub brak przełożenia postaw ludzkich na decyzje i procesy społeczne (modelowym wręcz przykładem „dezaktywacji” społeczeństwa może być niedawne całkowite zlekceważenie 1,5 miliona podpisów obywateli pod żądaniem referendum w sprawie podwyższenia wieku emerytalnego). Tak, wyjaśniać można, a nawet trzeba, aby nie popaść w ton narzekactwa i kompleksów spod znaku wywodów, że Polacy są tacy straszni, nie to co ci wspaniali ludzie na Zachodzie, ulepieni jakoby z lepszej gliny. Jednak nam potrzeba nie tylko wyjaśnień, ale przede wszystkim zmiany niekorzystnych trendów.

Tymczasem jak na dłoni widać, że ze wspomnianej wielości odgórnego wspierania i animowania społeczeństwa obywatelskiego, zazwyczaj odbywających się w ramach kolejnego unijnego, ministerialnego czy jeszcze innego „priorytetu działania” (sam ten bełkot skutecznie zniechęca do aktywności), wynika doprawdy niewiele, szczególnie gdy chodzi o inicjatywy i postawy długofalowe, autentyczne i „żywe”. Świadczą o tym zarówno wspomniane kiepskie wskaźniki zaangażowania społecznego w Polsce, ale także szara rzeczywistość tzw. sektora pozarządowego. Kto choć otarł się o ów światek, częściej dostrzeże w nim marazm, rutynę i poczynania dostosowane do oczekiwań aktualnych sponsorów, niż faktyczną energię i kreatywność różnych środowisk. Skąd się zatem mają brać obywatele?

Odpowiedzi jest wiele, zresztą nasze czasopismo podejmuje tę tematykę – również w obecnym numerze – wielostronnie i konsekwentnie od lat. Warto jednak przywołać taką płaszczyznę formowania postaw pro publico bono, która jest zarazem wręcz oczywista, a jednocześnie w Polsce AD 2012 niemal zupełnie zaniedbana lub sprowadzona do postaci atrapy. Mam na myśli kształtowanie etosu zaangażowania społecznego, aktywności obywatelskiej od momentu, gdy człowiek może świadomie przyswajać takie wartości. Mówiąc krótko – chodzi o samorząd uczniowski.

W niniejszym numerze przypominamy, że jest to zjawisko o głębokich korzeniach, rozwijające się dynamicznie wiele lat temu i angażujące wysiłki mnóstwa osób, w tym nierzadko postaci naprawdę wybitnych. To zresztą kolejny paradoks. Żyjemy w czasach, które traktujemy jako niezwykle demokratyczne i liberalne w rozumieniu społeczno-politycznym, nierzadko przeciwstawiając je niegdysiejszym „ciemnym epokom”. Jednak nasze zadowolenie jest zazwyczaj mocno na wyrost. Nawet jeśli wiele rozwiązań formalnoprawnych i instytucjonalnych stanowi dziś oczywistość i korzystamy z nich chętnie, to niemal zupełnie zatraciliśmy postawę wykraczającą poza to, co jest. Status quo uważamy za najlepszy system z dotychczasowych, albo wręcz za optymalny, sądząc, że właściwie wszystko już osiągnięto. Spoczęliśmy na laurach organizacyjnych i politycznych, a nawet intelektualnych.

Pomijając niewielkie środowiska apologetów myśli utopijnej, a skompromitowanej, jak komunizm, główny nurt kultury politycznej jest niezwykle konserwatywny. Konserwatywny w tym sensie, że poza innowacjami technicznymi nie pojawia się niemal żadna świeża i szerzej zakrojona koncepcja, która mówiłaby na przykład to, że wcale nie osiągnęliśmy optimum i że w kwestii takich wartości, jak demokracja-ludowładztwo, jest mnóstwo obszarów i dziedzin, gdzie można by dokonać znacznie więcej. Jeśli takie projekty i pomysły są dyskutowane, to w środowiskach marginalnych, zaś wszyscy „poważni ludzie” odżegnują się od czegokolwiek, co mogłoby choć trochę ożywić obecny skostniały system.

Dlaczego o tym wspominam? Ponieważ samorząd uczniowski należał niegdyś do tych konceptów, które wydawały się oczywiste nie tylko adeptom myśli, nazwijmy to ogólnie, postępowej, ale w zasadzie wszystkim stojącym na gruncie takich wartości, jak zaangażowanie obywateli w losy wspólnot lokalnych, regionalnych i narodowych czy państwowych. Natomiast dzisiaj w Polsce, jeśli samorząd uczniowski występuje, to zazwyczaj jako rutynowa atrapa – odbywają się wybory do samorządu szkolnego i na stanowisko „gospodarza klasy”, ale są to zazwyczaj „posady” reprezentacyjne lub z bardzo ograniczonym zasobem kompetencji decyzyjnych, w dodatku dotyczą wybranych jednostek, prawie nigdy nie stając się zaczynem postaw zbiorowych. Więcej w tym zabawy i „konkursowości” niż – dostosowanych do wieku i poziomu rozwoju uczniów – prób ukształtowania w społeczności szkolnej ducha demokracji, zaangażowania, odpowiedzialności za wspólne dobro.

Dawne formy rozwoju samorządu uczniowskiego wynikały z oczywistej konstatacji: jeśli mamy wyrobić nawyki i postawy obywatelskie, to należy zacząć możliwie wcześnie oraz na takim gruncie, gdzie każdy, nawet pozbawiony szerszych horyzontów czy zainteresowań, może poznać i zrozumieć ich znaczenie dla samego siebie i wspólnoty, z którą jest związany. Czy był to żarliwy lewicowy utopista, czy stateczny centrysta, a nawet prawicowy wielbiciel „ładu i porządku”, rozumieli oni, że kształtowanie postaw prospołecznych u ludzi dorosłych będzie w wielu przypadkach już spóźnione i nieefektywne. W dodatku rozumiano, że państwo naprawdę demokratyczne nie polega li tylko na ustanowieniu praw, spisaniu zasad i epatowaniu wzniosłymi hasłami, lecz stanowi przede wszystkim efekt faktycznych postaw społecznych. Postawy te zaś nie biorą się znikąd. Stąd też samorząd uczniowski nie był traktowany ani jako dziwactwo, ani jako niezobowiązująca zabawa. Mnóstwo poważnych osób i instytucji traktowało go jako najlepszą szkołę demokracji „dorosłej”. Trawestując słynną maksymę, rozumiano, że takie będą Rzeczypospolite, jakie młodzieży wychowanie w duchu samorządności.

Przypominamy trzy teksty dotyczące tej tematyki. Józef Wójcik, czynny pedagog, kierownik szkoły powszechnej nr 29 w Warszawie, definiuje podstawowe cele samorządu uczniowskiego. Choć zamieszczony przez nas fragment jego obszernej rozprawy ma charakter teoretyczny, stanowisko autora jest pokłosiem zaawansowanej praktyki. Cały tekst opisywał bowiem 8-letnie dzieje samorządu, i to w szkole grupującej głównie młodzież ze środowisk „trudnych” i „zaniedbanych”, a mówiąc wprost – z ubogich rejonów warszawskiego Powiśla. Nie są to więc mrzonki lekkoducha, lecz efekt przemyśleń na bazie bardzo konkretnych, nieraz niełatwych doświadczeń. Ich autor mówi nam przede wszystkim, że choć samorząd uczniowski nie jest (jeszcze) powszechnie stosowany, to bez jego wcielenia w życie wśród ogółu szkół trudno będzie o wyrobienie postaw obywatelskich w Polsce.

Kolejny tekst, Adolpha Ferrière, przedstawia natomiast wybrane przykłady zastosowania idei samorządu w szkolnictwie kilku krajów, na które Polacy zazwyczaj są zapatrzeni jeśli chodzi o trendy kulturowe i społeczne. Ferrière, wybitny szwajcarski pedagog, wtedy i dzisiaj zaliczany do grona najważniejszych postaci w dziedzinie rozwoju oświaty, opisuje pokrótce najciekawsze lub prekursorskie przykłady samorządu uczniowskiego, opatrując je także uwagami natury ogólnej, wykraczającej poza kontekst opisywanych krajów. Z jego dzieła, liczącego ponad 250 stron drobiazgowych opisów samorządności szkolnej w wielu państwach i typach placówek edukacyjnych, mogliśmy przedrukować zaledwie drobny wycinek, jednak i on mówi, że wdrażanie uczniów w postawy obywatelskie i prospołeczne nie było jakąś fanaberią czy dziwacznym eksperymentem, lecz znaczącym ruchem społecznym o wartościowych rezultatach.

Trzeci tekst, autorstwa Adama Zieleńczyka, dotyczy polskich realiów samorządu szkolnego. Z obszernej rozprawy wybraliśmy fragmenty streszczające najważniejsze wyniki badań. Otóż na przełomie lat 20. i 30. Międzynarodowe Biuro Wychowania w Genewie prowadziło w krajach Europy badania ankietowe systemu edukacji. W Polsce objęto nimi aż 400 szkół różnego typu, a zebrane wyniki pozwoliły Zieleńczykowi na szeroką analizę zjawiska. Otrzymujemy zatem swoisty reflektor skierowany na to zjawisko, jego skalę i efekty – mówią one m.in., że skutki wprowadzenia samorządu były zazwyczaj bardzo pozytywne.

Dwie kwestie warto podkreślić. Po pierwsze, samorząd był naprawdę samorządem. Każdy z autorów podkreśla, że nie chodzi tutaj o odgórne wpojenie uczniom jakichś zasad i przekonań. Nie ma „wkuwania” na podobieństwo przyswajania wzorów matematycznych czy reguł gramatyki. Jest to demokracja na serio, samorządność posunięta jak najdalej tylko pozwalają ramy społeczności szkolnej; mamy tu wręcz przestrogi przed niepotrzebnymi, paternalistycznymi ingerencjami w to, jak dzieci i młodzież będą się rządzić. Widać zatem, że samorząd uczniowski nie był traktowany przez pedagogów instrumentalnie. To, co rzuca się w oczy, zwłaszcza na tle dzisiejszego skostnienia instytucji oraz pesymistycznej oceny ludzkich skłonności, to otwartość na nowe formy, akceptacja swobody, a także wiara, że mimo błędów i trudności młodzież dzięki takim nowatorskim pomysłom „wyjdzie na ludzi” bez konieczności stania nad nią z kijem, marchewką i zestawem paragrafów.

Druga kwestia warta podkreślania, choć już wspominałem o niej, dotyczy statusu takich inicjatyw. Jeśli dzisiaj pojawia się cokolwiek nowatorskiego, możemy być pewni, że wywodzi się ze środowiska takiej czy innej „niszy”, że stoją za tym jacyś, sympatyczni zazwyczaj, ale dziwacy, którym otoczenie pozwala na intelektualne „zabawy”, lecz traktuje to z przymrużeniem oka. Tymczasem około 80 lat temu, bo mniej więcej tyle liczą zamieszczone tutaj teksty, za pomysłami takimi jak autentyczny samorząd uczniowski stały poważne persony i instytucje. Jak wspomniałem, profesor Ferrière, jakkolwiek innowator społeczny, traktowany był z wielkim respektem już wtedy. Polska edycja jego książki ukazała się w prestiżowej serii przekładów zagranicznych dzieł wybitnych pedagogów, nakładem dużego, renomowanego wydawnictwa. Tekst Józefa Wójcika, będącego – jak wspomniałem – kierownikiem stołecznej szkoły, opublikowano w zbiorze wydanym nakładem oficyny należącej do największego związku zawodowego nauczycieli, a cały tom przedmową opatrzył wybitny pedagog prof. Bogdan Nawroczyński, wówczas kierownik Katedry Pedagogiki Uniwersytetu Warszawskiego. Z kolei Adam Zieleńczyk zamieścił swoją rozprawę w fachowym czasopiśmie naukowym, a sam na co dzień był nie tylko profesorem Wolnej Wszechnicy Polskiej, ale także pracownikiem Ministerstwa Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego, czyli odpowiednika dzisiejszego MEN-u. Widzimy zatem, że było to zjawisko poważne i popierane przez kluczowe instytucje „branżowe”. Potwierdza to moją powyższą opinię, że właśnie wtedy, w epoce postrzeganej dzisiaj nierzadko jako „ciemna”, było więcej nowatorstwa, odwagi i postępu niż obecnie, gdy przekonani jesteśmy o swojej nowoczesności i oświeceniu. Zarówno my, jak i teraźniejsza polska szkoła wypadamy na tle czasów sprzed kilku dekad jako „ciemnogród”. Czas to zmienić. Zacznijmy od dziecka.