Ziemia dla chłopów

przez redakcja | środa 23 stycznia 2013 | inspiracje, nasze tradycje

Zwolennicy wielkiej własności ziemskiej usiłują tedy przekonać opinię publiczną, że chłopi gospodarują gorzej od ziemian i że uprawa na małych parcelach jest mniej wydajną niż na wielkich obszarach. Czy byliby jednak w stanie dowieść, że ta zła gospodarka chłopska musi trwać wiecznie? Że nie będzie mogła nigdy stać się dobrą, a nawet świetną i podnieść swej wydajności do największych możliwych granic? Bo tylko w takim wypadku niski poziom gospodarki chłopskiej mógłby decydować o zmianie kierunku naszej polityki rolnej, o zaniechaniu parcelacji, a nawet o uchwaleniu nowej ustawy rolnej, mającej na widoku ochronę i tworzenie jak największych warsztatów rolniczych. Niestety, zapał, z jakim udowadnia się słabą wydajność gospodarstw chłopskich, zdaje się świadczyć o takim właśnie głębokim przeświadczeniu ziemian, że ta słaba wydajność jest rzeczą nie do usunięcia. Że chłop nigdy nie będzie mógł dorównać wysokością plonu wielkim folwarkom, że zatem przesuwanie stanu posiadania na jego korzyść grozi zubożeniem kraju, ogłodzeniem miast, niemożnością wyżywienia armii, a także wyżywienia społeczeństwa na wypadek wojny.

Wyobraźmy sobie jednak, że pewnego pięknego poranka reforma rolna okazuje się snem. Parcelacji więcej się nie prowadzi. Stosunki zarówno własnościowe, jak ludnościowe na wsi ustalają się według stanu rzeczy z czasów, dajmy na to, od 1921 do 1931 roku. Cóż by się wtedy okazało?

Według Małego Rocznika Statystycznego Polska liczyła w r. 1921, okrągło biorąc – 3 miliony 200 tysięcy drobnych gospodarstw chłopskich i… 19 tysięcy gospodarstw folwarcznych. Na każde 100 gospodarstw mieliśmy wtedy 99,4% gospodarstw drobnych i średnich, a 0,6% gospodarstw wielkich. Stosunek powierzchni użytków rolnych, posiadanych przez te gospodarstwa był, oczywiście, zupełnie inny niż wzajemny stosunek ich liczby. Trzy miliony gospodarstw chłopskich posiadało 19 000 000 ha użytków rolnych, zaś 19 tysięcy wielkich majątków posiadało ich około 6 000 000 ha (bez lasów, których wielka własność posiadała wg tego samego źródła w r. 1921 około 4 000 000 ha). Ale nawet i przy tym stosunku już wtedy większość ziemi ornej należała w Polsce do chłopów. W ciągu następnych dziesięciu lat, tj. w okresie wykonywania reformy rolnej, stosunek ten zmienił się jeszcze bardziej na korzyść gospodarstw włościańskich. Prof. Wł. Grabski oblicza, że w r. 1931 wielka własność posiadała 4 547 700 ha, zaś drobna – 21 046 000 ha użytków rolnych. Jesteśmy zatem już dziś – tak jak zresztą w pewnym sensie byliśmy zawsze – krajem nie tylko rolniczym, ale i w znacznej mierze chłopskim, pomimo żeśmy się przez wieki rządzili tak, jakby chłopa między nami nie było, i do dziś rządzimy się tak, jakby on był niewygodną pozycją, której wartość trzeba koniecznie pomniejszać i lekceważyć.

A teraz ludność. Mały Rocznik Statystyczny podaje, że w r. 1931 było w Polsce 23 119 000 ludności wiejskiej. Po odliczeniu znikomej liczby ziemian i kilku milionów Ukraińców i Białorusinów, i jeśli zważymy, że ludność miejska jest w znacznej części niepolska, możemy śmiało powiedzieć, że z górą dwie trzecie Polaków – to chłopi, właściciele drobnych gospodarstw oraz proletariat i półproletariat rolny. Jesteśmy więc nie tylko krajem, ale w jeszcze większym stopniu narodem chłopskim.

Kto zatem powiada, że chłop nie jest w stanie wyżywić Polski, ten mówi, że Polska w ogóle nie jest w stanie wyżywić się – więc istnieć.

Kto powiada, że chłop nie jest w stanie sprostać zadaniom obrony państwa, ten mówi, że naród polski nie jest w stanie obronić się przed napaścią.

Kto twierdzi, że zamożność, aprowizacja i bezpieczeństwo kraju winny zależeć głównie od stanu i obszaru wielkich majątków ziemskich, ten mówi, że byt narodu i państwa powinien się wspierać na świetności kilkunastu tysięcy rodzin, posiadających zaledwie piątą część użytków rolnych i stanowiących znikomy ułamek odsetka obywateli. Byłoby to niby wsparcie olbrzymiego gmachu na wątłej zapałce, choćby ta zapałka i ze szczerego była złota. Rzecz możliwa dziś już tylko w majaczeniach gorączki.

Szerzenie więc tak namiętne poglądu o nieodwołalnej niższości gospodarstw chłopskich jest najbardziej defetystyczną koncepcją, jaką Polska od swego zmartwychwstania wydała. Jest zaszczepianiem największej niewiary w Polskę i naród polski, jaka kiedykolwiek zrodziła się w naszej łatwej do poddawania się złym natręctwom umysłowości. Pogląd ów jest również jedną jeszcze niekonsekwencją myśli ziemiańskiej, gdyż prowadzi nieuchronnie do idei zniesienia w ogóle indywidualnej gospodarki rolnej. Toteż znajduje on, nieoczekiwane zapewne przez ziemian, poparcie w tych sferach lewicowych, które w kolektywizacji drobnych gospodarstw widzą jedyny sposób dźwignięcia naszego rolnictwa na wyższy szczebel rozwoju. […]

W Czechosłowacji stosunek ilości wielkich gospodarstw (ponad 100 ha) do małych i średnich jest jeszcze bardziej niż u nas na niekorzyść wielkiej własności, zwłaszcza pod względem powierzchni folwarków, znacznie przez tamtejszą reformę rolną okrojonej. Przy tym ilość gospodarstw najmniejszych, tj. liczących do 5 ha, jest w Czechosłowacji cokolwiek wyższa niż u nas i wynosi 72% ogólnej liczby gospodarstw, gdy u nas 71%.

W Niemczech stosunki własnościowe są mniej więcej takie jak w Polsce, z tą różnicą, że gospodarstwa najmniejsze (do 5 ha) wynoszą tam aż 77% ogólnej liczby gospodarstw.

Holandia pod względem własności rolnej nie posiada stosunków całkiem zdrowych, ponieważ część jej drobnych rolników uprawia grunty dzierżawione od wielkich właścicieli. Jednakże jako typ gospodarki wszechwładnie panujący mamy tam bardziej niż gdziekolwiek indziej gospodarstwo drobne. Folwarków o typie pracy właściwym wielkiej własności mamy w Holandii tylko 0,1%, a zajmują one zaledwie 1,5% ogólnej powierzchni gruntów (u nas 27% gruntów ornych, w Niemczech 20%, w Czechach 13%). Przy czym gospodarstwa najmniejsze również przeważają tam nad innymi rodzajami drobnych gospodarstw (66% ogólnej liczby).

Szwajcaria jest krajem prawie wyłącznie drobnej chłopskiej własności. W Szwecji, Finlandii, Danii proces rozdrobnienia wielkiej własności na korzyść chłopskich gospodarstw (z przewagą średnich) jest znacznie dalej posunięty niż u nas.

A czyż możemy o wszystkich wymienionych tu krajach powiedzieć, że są zacofane lub upadające pod względem kultury rolniczej? Całkiem przeciwnie. Są to kraje najwyższej ze znanych dotąd i wciąż wzmagającej się wydajności wszystkich ziemiopłodów, najwyższej też kultury i chłopskiej, i ogólnej. Bez przesady można powiedzieć, że im bardziej który z nich jest chłopski, tym jest zamożniejszy i kulturalniejszy. Holandia osiągnęła w dodatku przepiękne rezultaty pracy chłopskiej na gruntach sławnych ze swej wyjątkowej nieurodzajności. Nie od rzeczy też będzie zauważyć, że są to wszystko, jak dotąd, kraje najmocniej ugruntowanego pokoju społecznego. I nie bez głębszego znaczenia jest fakt, że właśnie typowy kraj wielkiej własności i przysłowiowej nędzy chłopa, jakim była zawsze Hiszpania, stał się widownią najokrutniejszej wojny domowej.

Jeśli na wysoki poziom rolnictwa chłopskich krajów zachodniej Europy miały wpływ uboczne, pozarolnicze warunki, to byłoby również wielkim pesymizmem i wielką rezygnacją z naszych społecznych i gospodarczych uzdolnień, gdybyśmy twierdzili, że te odpowiednie warunki u nas w żaden sposób nie mogą się pojawić, czy też zostać stworzone. Zwłaszcza gdy jednym z tych warunków jest spółdzielczość rolnicza, dla której rozwoju brak tylko większego rozpowszechnienia się oświaty wśród włościan. Spółdzielczość – o której mówiliśmy już pod kątem zatrudnienia nadmiaru ludności wiejskiej – jest prócz tego konieczną nadbudową, bez której drobne gospodarstwa nie mogą należycie prosperować, przy której natomiast, zachowując wszystkie właściwe sobie zalety, zyskują ponadto wszystkie atuty wielkiego przedsięwzięcia aż do możności stosowania motoryzacji włącznie. Nasze sfery ziemiańskie, a tym bardziej sympatyzująca z nimi prasa, mają słabe i mocno zaściankowe pojęcie o spółdzielczości rolniczej, nic więc dziwnego, że nie dostrzegają przewrotowego znaczenia tej potężnej dźwigni gospodarczo-społecznej, która gdzie indziej w stosunkowo niedługim czasie postawiła drobną własność na świetnym poziomie i wyprowadziła jej produkty na rynki światowe. Znaczenia tego ziemiaństwo nie dostrzega nawet wtedy, kiedy tu i ówdzie bierze w przedsięwzięciach spółdzielczych udział. Jeszcze większą niewiedzę pod tym względem przejawia ogół inteligencji miejskiej, która o spółdzielczości ledwie coś niecoś mętnie słyszała i, powtarzając na wiarę twierdzenie o niższości chłopskich gospodarstw, nie zdaje sobie sprawy, jak wiele już istnieje na świecie sposobów przeobrażenia tej niższości w najdoskonalszą wyższość. […]

Wróćmy jednak do tych słabych plonów na gospodarstwach włościańskich. I zobaczmy z jakimi to plonami, z jaką wydajnością porównywa się je tak namiętnie. Czyż wydajność naszych wielkich folwarków może w istocie komu zaimponować? Zdaje mi się, że w porównaniu z krajami dobrze gospodarującymi nasze plony rolnicze są tak samo zbyt niskie u wielkiej własności, jak u małej. Można bez obawy pomyłki zaryzykować twierdzenie, że wydajność naszych wielkich folwarków jest niższa niż wydajność gospodarstw chłopskich w tych krajach, gdzie rolnictwo stoi na właściwym poziomie. Weźmy dla przykładu buraki cukrowe jako produkt stanowiący u nas (na skutek cukrowniczej polityki uprzywilejowań) prawie monopol większej własności. Buraki chłopskie tak dalece nie wpływają tu na cyfry statystyki, że Mały Rocznik Statystyczny podaje jako przeciętny zbiór z hektara większej własności 215 kwintali z hektara i jako przeciętny zbiór ze wszystkich gospodarstw Polski tę samą cyfrę 215 kwintali z hektara. Otóż Niemcy mają zbiór z hektara 292 kwintali, Belgia – 306 q, Dania – 310 q, Szwecja – 337 q, Szwajcaria – 349 q, Holandia – 372 q z hektara. Co do Holandii zwłaszcza i Szwajcarii możemy na pewno powiedzieć, że nie wielkie, lecz drobne gospodarstwa przyczyniają się tam do tak wysokiego zbioru buraków z hektara. Pszenicy wielka własność produkuje u nas 13 q z hektara, zaś Holandia 28,8 q. […] Gdybyśmy rozporządzali odpowiednimi cyframi, zapewne powiedziałyby nam one to samo i o innych ziemiopłodach. Toteż drobni rolnicy wymienionych tu krajów przysłuchiwaliby się z największym zdziwieniem niepojętej dla nich obronie tezy o niższości małych gospodarstw. Nie mogliby zrozumieć ani celu, ani pobudek upierania się przy tej tezie i doszliby w końcu do bardzo zasmucających wniosków o naszym zdrowym rozsądku.

Ziemianie nasi potrafią się czasem przyznawać do niskiego stanu swej gospodarki w porównaniu z innymi krajami. Ale to tylko wtedy, gdy może to im posłużyć jako dowód, że jeśli oni źle stoją, to gospodarka chłopska tym bardziej nie może nigdy osiągnąć świetnych wyników. Trudno sobie wyobrazić – pisze na ten temat jeden z publicystów „Gazety Rolniczej” – aby małorolny, a nawet 10-hektarowy gospodarz mógł swemu inwentarzowi dać te warunki, jakie z wielkim wysiłkiem daje mu większa własność – z miernym, jak świadczą rynki zagraniczne, wynikiem. Otóż w wielu krajach nie tylko sobie te doskonałe warunki hodowli i uprawy chłopskiej wyobrażano, ale je w całej pełni urzeczywistniano.

Laik, czytający gazety i słyszący ciągle o większej wydajności folwarków i o słabym plonie gospodarstw chłopskich, wyobraża sobie zapewne jakieś niebotyczne różnice, myśli, że skoro się taki alarm o to podnosi, to wydajność chłopska jest może, kto wie, o połowę mniejsza niż dworska. Tymczasem niezawodny Rocznik Statystyczny powiada nam, że różnice te są dość znikome. W r. 1935 gospodarstwa drobne i średnie (do 50 ha) produkowały z hektara 11,1 q pszenicy, zaś gospodarstwa wielkie – 13 q. Żyta: małe – 11,2 q, wielkie – 13,1 q. Jęczmienia: małe – 11,6 q, wielkie 14,1 q. Owsa: małe – 11,4 q, wielkie – 12,8 q. Ziemniaków: małe – 114 q, wielkie – 118 q. Buraków: małe – 195 q, wielkie – 215 q. Różnice więc wynoszą dla zbóż 1,9 do 2,5 kwintala, dla okopowych – 4 do 20 kwintali z hektara.

A teraz chciejmy zauważyć, jaki, mówiąc dzisiejszym językiem, start mają ci dwaj „zawodnicy”, tak mało stosunkowo różniący się między sobą plonami z hektara. Z jednej strony ziemianie, rozporządzający wiedzą rolniczą, znacznymi środkami, udoskonalonymi narzędziami i maszynami, mający możność stosować najwłaściwsze nawozy sztuczne i w ogóle najlepsze sposoby uprawy. Posiadający też na ogół ziemie zmeliorowane i wyższej klasy, ponieważ mieli zawsze, jak wiemy, nieograniczoną prawie swobodę wybierania sobie gruntów. Z drugiej strony chłop – w przeważającej większości niedostatecznie oświecony, prawie nieużywający nawozów sztucznych, rzadko stosujący nowsze metody upraw, niemający kapitału nakładowego, posługujący się często prymitywnymi narzędziami, mający zazwyczaj ziemie gorsze i niezmeliorowane. Jeśli będąc postawionym w o tyle gorsze warunki, chłop różni się tak niewiele wydajnością z hektara od ziemianina, to jakże nie dojść do przekonania, że przy jakim takim rozwoju oświaty i organizacji z łatwością dogoniłby i prześcignął dzisiejsze plony wielkiej własności.

Że w odpowiednich i sprzyjających warunkach (do których należy i życzliwość społeczeństwa dla tej sprawy) ten wzrost wydajności nie daje na siebie czekać, to widać snadnie po gospodarce krajów, gdzie reforma rolna była nie chroniczną chorobą, ale szybką i skuteczną operacją. Należą do nich między innymi Łotwa, Estonia i Litwa. Inż. Zygmunt Chmielewski w „Czasopiśmie Spółdzielni Rolniczych”, nr 20/1936 r., powiada między innymi, że na Litwie po przeprowadzeniu reformy rolnej wydajność gruntów chłopskich wzrosła od 12 do 52%. Jeszcze bardziej podniosła się hodowla.

W ostatnich czasach prof. Wł. Grabski („Parcelacja wobec struktury, koniunktury i chwili dziejowej Polski”) podważył mocno ów i bez tego problematyczny „dogmat” o niższości drobnych gospodarstw, stwierdzanej na podstawie plonów z hektara. Dowodzi on, że dla oceny gospodarczego znaczenia większej i mniejszej własności należy badać, który typ własności potrafi więcej wygospodarować nie z obsiewanej, ale z posiadanej przestrzeni. Przyjąwszy to założenie prof. Grabski zastosował nową metodę statystyczną, za pomocą której wykazał przejrzyście, że wielka własność daje we wszystkich głównych ziemiopłodach, oprócz buraków i jęczmienia, plony niższe z hektara niż własność chłopska. Inaczej mówiąc, że na jednostkę posiadanych obszarów drobna własność obsiewa i obsadza większy procent powierzchni, a folwarki – mniejszy. Stąd wniosek, że jeśliby nawet, po przeprowadzeniu daleko idącej parcelacji, wydajność z chłopskiego hektara nie podniosła się od razu wydatnie, to bardziej drobiazgowe i pełne wykorzystanie nabytej przestrzeni nadrobiłoby z nawiązką niedobór, mogący powstać z cokolwiek mniejszej na razie plenności. […]

Wyższość gospodarstwa chłopskiego w wywodach prof. Wł. Grabskiego uderza jeszcze bardziej, gdy zestawia on cyfry dotyczące hodowli. Te cyfry mówią zresztą same za siebie i przy użyciu jakichkolwiek metod statystycznych nikt nigdy nie kwestionował rozległych możliwości, jakimi drobna własność góruje w tej dziedzinie nad wielką. […] Prof. Wł. Grabskiemu starano się odpowiadać i rzeczowo, a przynajmniej z pozorami rzeczowości. Pisano więc, że choć odsetek niebranej pod uprawę zbóż głównych i okopowych przestrzeni jest u ziemian większy, to w zamian zużywają oni wszystkie pozostałe obszary na kultury specjalnie cenne, takie jak sady, ogrody, rośliny oleiste czy nasienne. Zaś co do hodowli zauważano, że choć chłop góruje liczbą inwentarza nad ziemianinem, ale jakość tej hodowli jest niska. Podkreślano między innymi, że chłop nigdy nie sprosta zadaniom dostarczenia państwu konia remontowego (wojskowego).

Jeśli jednak weźmiemy do rąk to prawdziwe enfant terrible – Mały Rocznik Statystyczny, zobaczymy w nim rzeczy następujące. Sady i ogrody zajmują w Polsce 552 000 hektarów obszaru. Żadnych innych danych Rocznik Statystyczny co do tej gałęzi gospodarstwa narodowego nie podaje. Musimy sobie pomóc tym, co wiadomo „z życia”. Sad i ogród istnieją przy każdym polskim dworze, niekiedy mają wcale pokaźne rozmiary. U chłopów do niedawna tylko w województwach południowo-wschodnich i zachodnich można było zauważyć sadki przy każdej prawie chacie. Na olbrzymiej części pozostałych obszarów, z wyjątkiem śliwkowego pobrzeża Wisły, sławna dzika grusza była prawie jedyną przedstawicielką wiejskiego „sadownictwa”. Hodowla jarzyn i warzyw jeszcze mniej była wśród włościan rozpowszechniona.

Możliwe zatem, że w tej dziedzinie ziemiaństwo górowało niepomiernie nad chłopem i że stosunkowy obszar wziętych pod sady i ogrody gruntów był na jednostkę posiadanej powierzchni większy u ziemian niż u chłopów. Cóż z tego jednak wynika? Że nasze ziemiaństwo znało się wybornie na smakach warzyw i owoców, co nawet już Rej ślicznie przekazał literaturze. Poza tym jednak ta część wytwórczości rolnej nie była nigdy należycie wciągnięta w ogólny obrót naszego gospodarstwa. Dziś jest już lepiej pod tym względem. Znam nawet piękny majątek, w którym znaczna część obszaru zamieniona została na iście amerykańskie plantacje jabłek, prowadzone według wszelkich zasad nauki ogrodniczej. Ileż jednak mamy w Polsce takich wyjątków? Na ogół pod względem roli, jaką w handlu może odgrywać warzywnictwo i owocarstwo, stoimy bodaj czy nie na ostatnim miejscu w świecie. Brak danych statystycznych z tej dziedziny jest chyba dość wymownym wskaźnikiem znikomości tych kultur. I choć ziemianie mogą i powinni wiele tu jeszcze zrobić, zdaje się, że zmienić radykalnie taki stan rzeczy będzie mógł tylko chłop. W moich ostatnich wędrówkach po wsi mazowieckiej zdumiewał mnie pęd, z jakim chłopi masowo rzucają się dziś do sadownictwa. W każdej z chat, w których zdarzyło mi się gościć, można już było swobodnie mówić o renetach, landsberskich i kronselskich, o pięknej z Boskop, antonówkach, kosztelach i nawet koksach. Warzywnictwo też już zaczyna między włościaństwem kiełkować. […]

Co do jakości hodowli chłopskiej, to w samej rzeczy pozostawia ona niemal wszystko do życzenia. Zarówno pod względem samego inwentarza, jak i produktów od niego pochodzących. Ale czyż z tego może wypływać co innego, jak tylko wniosek o konieczności wielkiej ofiarnej pracy i państwa, i całego społeczeństwa, nie wyłączając ziemian, aby zmienić ten opłakany stan rzeczy? Że ogólne polepszenie bytu chłopskiego, spółdzielczość i oświata mogą tu cudów dokonać, to, powtarzam raz jeszcze, rzecz więcej niźli pewna. Wszak już przed wojną angielskie miasta nie chciały spożywać innych jaj, bekonów i masła niż pochodzące z chłopskich kooperatyw duńskich – a pisząca te słowa kupowała wówczas w Brukseli jaja z kooperatyw fińskich i… syberyjskich. […]

Przejdźmy z kolei do kwestii gospodarstwa chłopskiego wobec zadań wyżywienia miast i zaopatrzenia armii. Niestety, nie znam statystyki, która by wyliczała, ile produktów spożywają nasze miasta z większej, a ile z mniejszej własności. Nikogo to może nigdy nie interesowało, bo wartością małych gospodarstw zaczęliśmy się poważnie zajmować dopiero w najostatniejszych czasach. Na podstawie jednak tego, co już wiemy, trudno przypuszczać, aby drobna własność, produkująca w cyfrach absolutnych przeważającą ilość artykułów pierwszej potrzeby, nie miała sporego znaczenia w aprowizacji miast, nawet jeżeli odrzucimy te gospodarstwa, które na razie zaledwie same ze swych płodów mogą wyżyć i nic prawie na rynku nie sprzedają. Pomijając dostawy z dalszych stron przez pośredników, każdy mieszkaniec miast wie dobrze, jaką rolę odgrywają chłopi podmiejscy w dostawie mnóstwa produktów bezpośrednio do domów. Oczywiście, że i organizacja tego zbytu jest żadna i jakość tych produktów najczęściej kiepska. Wybredniejsze podniebienia, bardziej wymagające żołądki i lepiej zaopatrzone kieszenie poszukują też specjalnie produktów z wielkiej własności. Ale i takiej ludności w miastach, i takich produktów na rynku jest chyba (poza zbożem) szczupła mniejszość. Ta wyborowa ziemiańska produkcja to luksus, który nie może być miarą sądów o wyżywieniu miast, chociaż u nas właśnie takie rzeczy bywają miarą sądów.

A teraz armia. Bardzo możliwe, że to wojsko właśnie przede wszystkim pochłania produkcję wielkiej własności i że jest mu wygodniej aprowizować się w dużych majątkach. Lecz armia jest dla narodu, a nie naród dla armii. Armia, mimo jej bezwarunkowej konieczności, szczytnych zadań, wspaniałych zalet i miłości, jaką budzi, nie może być wyłącznym ideałem życia narodu w tym znaczeniu, aby dla niej wolno było rezygnować z reform wymaganych przez nieodparte konieczności gospodarczo-społeczne. Jeżeli dobro, a nawet byt narodu i państwa żądają oparcia gospodarki rolnej o drobną własność, to armia, ta – jak się ciągle podkreśla – najlepiej obywatelsko wychowana część społeczeństwa, niewątpliwie dostosowuje swoje metody aprowizacyjne do tych wymagań dobra narodowego.

Armia bowiem nie jest stworzona do tego, żeby bronić samej siebie, ani żeby bronić pomyślności kilkudziesięciu tysięcy rodzin, lecz aby bronić dobra całego narodu. Gdy o to dobro nie zadbamy, to i bronić w końcu nie będzie czego.

Posługiwanie się rzekomym interesem armii w walce z reformą rolną uchybia zarówno poczuciu obywatelskiemu wojska, jak rozumowi jego władz gospodarczych. Intendentura wojskowa stoi bez wątpienia daleko bardziej na wysokości swych zadań, niż przypuszczają sfery chcące w nią wmówić to, co dla nich byłoby wygodniejsze. Potrafi ona wypracować takie metody zaopatrywania, które mogą być pogodzone ze stopniowym przeobrażeniem się polskiego ustroju rolnego. Naturalnie – znów to trzeba powtórzyć – najszerszy rozwój spółdzielczości (w danym wypadku spółdzielni zbytu ziemiopłodów) jest i tu koniecznym warunkiem rozwiązania nastręczających się trudności. Dla ułatwienia wojsku aprowizacji z gruntów chłopskich kraj musi pokryć się organizacjami wspólnej sprzedaży płodów rolnictwa. I wojsko może tu bardzo pomóc, bo właśnie pewność otrzymania dostaw do armii mogłaby być doraźnym życiowym bodźcem i dla podniesienia gatunkowości produktów, i dla organizowania ich zbytu.

Ciekawe, że płk. Dżugay, wygłaszając w czerwcu roku ubiegłego przed audytorium ziemiańskim odczyt o rolnictwie w Czechosłowacji, podkreślił bardzo wyraźnie łatwość aprowizacji armii czechosłowackiej właśnie wskutek istnienia spółdzielczości zbytu, zorganizowanej, jak wiadomo, głównie przez włościan tego kraju. Szkoda, że ziemiaństwo nie zapamiętało sobie tego szczegółu o aprowizacji wojska czechosłowackiego, nim zaczęto wdrażać w naszej armii myśli kierowania zainteresowań aprowizacyjnych tylko w stronę wielkiej własności. […]

Zapominamy i o tym, że armia to nie szczupłe grono świetnych oficerów, skoligaconych rodzinnie lub towarzysko ze sferą ziemiańską. Że armia – to siłą rzeczy nade wszystko chłopi, wypełniający już dziś nie tylko szeregi, ale – coraz częściej – i kadry oficerskie. Trudno przypuścić, żeby ta już dziś na wskroś ludowa siła zbrojna nie znalazła w sobie dostatecznego zrozumienia dla najżywotniejszej sprawy narodu, jaką jest wciągnięcie w orbitę ogólnego życia gospodarczego masy chłopskiej. Tej masy chłopskiej, której symboliczną nazwą, zawołaniem, herbem zbiorowym niejako są przecież od dawna dwa słowa: żywią i bronią.

„Latarnia”

przez redakcja | środa 23 stycznia 2013 | inspiracje, nasze tradycje

Nowe, powojenne życie z jego zgiełkliwym przemysłem i zabiegliwym handlem, z młodzieńczym upajaniem się pięknem istnienia i beztroską zabawą rozbiło swoje namioty na cieniach padających po ziemi od mogił bohaterów zabitych przez ślepe pociski lub nie mniej ślepe ciosy ręki człowieczej.

Świat nowy chętnie i szybko zapomina o tym, komu zawdzięcza swą wolność, swobodę wszelkich poczynań i nic o tym nie chce wiedzieć, iż tańczy w upojeniu na cieniach padających od mogił. Lecz obok straganów i siedlisk życia nowego stoją świadkowie żywi, posępni wygnańcy ze świata, który już odszedł i minął, a niemający możności wmieszania się w tłum pracy i zabawy: to ślepi, którym wojna miniona wypaliła oczy. Spojrzenie ich niewidzących źrenic przesuwa się, jak czarne skrzydło śmierci, po obszarach pracy, przenika zabiegi powojennego gromadzenia bogactw, zgiełk kłótni i radość zabawy. Ślepi słyszą z wyrazistością podwójną, potrójną wszystko, cokolwiek się dzieje w ciemności, która u stóp ich zaległa. Ślepi mają dusze pełne goryczy i zgrozy. Przebywając w okręgach bezprzykładnego cierpienia, przykuci do miejsca niedoli, na bezczynność skazani, mają serca napełnione jadem. Najgłębszym bodaj nieszczęściem istoty żyjącej, której zadaniem jest zdobywanie żywności, odzieży i schroniska, oraz obrona przed wrogiem, jest brak najniezbędniejszego ze zmysłów, brak wzroku. Lecz utrata siły widzenia w kwiecie wieku męskiego, gdy się ją posiadało od dzieciństwa, jest nieszczęściem, którego nikt z widzących nawet wyobraźnią najwyższą zmierzyć i zgruntować nie zdoła. A jednak tę to właśnie otchłań należy mierzyć i badać, o ile społeczeństwo ludzkie nie ma być tłumem egoistów.

Jest właśnie możność ulżenia ciężaru jarzma niedoli ślepych żołnierzy, wydobyć z ich serca, skoro nie można światła ich źrenicom przywrócić, kolca żalu i rozpaczy, który je przebija. Jest możność dania im w ręce kija podpory, wsparcia ramieniem ich kroków w ciemności, dania im do rąk pracy odpowiedniej, która by im zapewniła życie wśród ludzi, jako braci wśród braci.

Zaledwie część niewidomych żołnierzy, w liczbie siedmiuset jednostek, jest zarejestrowana, mieści się częścią w zakładach w Warszawie, Lwowie, Bydgoszczy i Płocku. To ci, którzy mają schronienie nad głową i dolę osłodzoną pieczołowitością rodaków. Lecz są ślepi żołnierze, w nędzy i zapomnieniu błąkający się po drogach życia, potrącani przez biedę i odepchnięci od pociechy za to, iż oczy dla wolności ojczyzny stracili.

Ucywilizowane społeczeństwa od dawna pracują nad ulżeniem niedoli ociemniałych rodaków. Od szesnastu lat poświęca się tej pracy Miss Winifred Holt w Ameryce, tworząc ogniska pod nazwą Phare (Latarnia), których celem jest zapobieganie zupełnej ślepocie i stała dla ociemniałych pomoc. Już dwanaście lat temu została otwarta w Nowym Jorku przez prezydenta Stanów Zjednoczonych pierwsza z tych instytucji, a dziś posiada, oprócz siedziby głównej, prowincjonalne oddziały. W roku 1916 przez prezydenta Rzeczypospolitej Francuskiej został otwarty instytut Phare w Paryżu, z którego wyłoniły się cztery prowincjonalne placówki. W roku 1920 powstała Phare w Rzymie. Wszystkie te instytucje i ogniska pochodzą duchowo od amerykańskiego pierwowzoru i zachowują z nim serdeczne stosunki.

„Latarnia” polska powstała w grudniu 1921 roku z inicjatywy Miss Winifred Holt, która przybyła do Polski w celu zbadania stanu ociemniałych na powojennym terenie. „Latarnia” polska ogranicza się na razie do rejestracji ociemniałych, niesienia pomocy tym ofiarom wojny przez reedukację, pomoc materialną, udzielanie informacji i wskazówek.

Pierwszą jej czynnością było urządzenie gwiazdki dla ociemniałych żołnierzy w szpitalu przy ulicy Zakroczymskiej. Zamierzeniem „Latarni” polskiej jest spisanie wszystkich ociemniałych na wojnie polskich żołnierzy, wydobycie ich z ciemności, wyszkolenie w zawodach dla nich dostępnych, danie im możności zarobkowania, nauka czytania i pisania według systemu Braille’a. W zakładzie reedukacyjnym, jaki ma powstać, urządzane będą dla ociemniałych odczyty, koncerty, dostarczy się im możności gimnastyki, pływania, sportów, jak ślizgawka, taniec, jazda, na rowerze, boksowanie się, jazda konno itd., co się praktykuje w Phare’ach francuskich i amerykańskich. Pensjonarze tamecznych instytucji dla ociemniałych mają swe zespoły muzyczne i zebrania towarzyskie z widzącymi. Dwa z Phare’ów francuskich już zwinięto, gdyż ociemniali, nauczywszy się zarabiać na życie, pożenili się i założyli własne warsztaty pracy zarobkowej.

Miss Winifred Holt, zwiedzając polskie zakłady, spotkała dwu dzielnych oficerów ociemniałych na wojnie, zaprosiła ich do Phare w Paryżu w celu wyszkolenia się na przyszłych instruktorów „Latarni”. „Latarnia” z funduszów dotychczas zebranych umożliwiła im podróż, a misja francuska w Warszawie eskortowała tych dwu oficerów do Paryża, zdobywając sobie jeden więcej tytuł wdzięczności całego naszego narodu. Ci dwaj oficerowie, wyrwani z objęć wiecznego smutku, uczą się dziś wszelkich możliwych zajęć, odpowiednich dla niewidomych, by z czasem, powróciwszy do kraju, wyszkolić rodaków w zakładzie reedukacyjnym. Na stworzenie tej placówki potrzeba środków ogromnych, tysięcy i milionów, o które zwraca się „Latarnia” do całego społeczeństwa. Niech płyną zapisy i dary dla ociemniałych żołnierzy! „Latarnia” będzie organem wdzięczności rodaków dla tych, którzy najwyższy skarb człowieka i radość życia poświęcili dla umiłowanej ojczyzny.

Protektorat nad „Latarnią” objął łaskawie Naczelnik Państwa, honorowym prezesem komitetu jest generał Haller, członkami zarządu tymczasowego są pp. St. Staniszewski, księżna Eustachowa Sapieżyna, hrabina Róża Tyszkiewiczowa, Fr. Lilpopowa, dr Jarecki, dr Kępiński, dr Kamocki.

Siedziba tymczasowa „Latarni” mieści się przy ulicy Czackiego nr 9.

Idea i cel samorządności szkolnej

przez redakcja | środa 23 stycznia 2013 | inspiracje, nasze tradycje

Szkoła o tyle ma wartość, o ile przygotowuje do życia; nauczanie, które jest słowem, jest absolutnie bezcelowe: słowo bowiem jest tylko symbolem, a życie jest rzeczywistością.

Binet

Zagadnienie samorządu uczniowskiego od dawna absorbuje poszczególne jednostki spośród, a nawet i spoza nauczycielstwa zarówno u nas, jak zagranicą. Dyskutowano nad tym zagadnieniem na łamach prasy pedagogicznej, poświęcono mu całe rozprawy, bądź obszerne rozdziały w dziełach pedagogicznych, niekiedy ostro krytykując, częściej jednak je polecając i zachęcając ogół nauczycieli-wychowawców do wypróbowania tego środka.

Przeciwnicy samorządu twierdzili, że osłabia, pomniejsza autorytet nauczyciela-wychowawcy, że rozluźnia karność i dyscyplinę szkolną, sprzyja rozpolitykowaniu młodzieży, wprowadza do szkoły anarchię itd., itd. Zwolennicy podkreślali dodatnie znaczenie samorządu dla kształcenia samodzielności ucznia, jego woli, charakteru, uczuć i cnót społecznych. […]

Cóż więc ma być pobudką do wprowadzenia samorządów uczniowskich do wszystkich szkół naszych i nie „na próbę”, krócej lub dłużej trwającą, ale na stałe, jako systemu wychowawczego i na dziś jedynego, bezkonkurencyjnego. Odpowiedź tu będzie krótka:

1) współczesne życie społeczne i państwowe (nasze koniecznie);

2) psychika dziecka, zwłaszcza dziecka polskiego.

Minęły bezpowrotnie te czasy, kiedy wola jednostki była źródłem prawa dla ogółu, dla milionów, kiedy te miliony od dziecka przyzwyczajano do wykonywania bez szemrania woli swego pana-monarchy, króla czy cesarza. Szkoła ówczesna przygotowywała młodzież do życia przez wpajanie, wszczepianie w nią cnoty posłuszeństwa dla osoby „najjaśniejszego pana”, którego władza nad poddanymi pochodziła z nieba, od Boga. Śmiałek, który miał odwagę powątpiewać o mądrości i nieomylności władzy i jej boskim pochodzeniu, narażał się na najsurowszą karę, surowszą niż za kradzież czy inne tego rodzaju przestępstwo.

Prawo krytyki tych zarządzeń nie istniało, chyba gdzieś w podziemiach, w ukryciu, jako konspiracja, a więc bezprawie. Zdanie poddanego, jako jednostki prawnej, nie było brane pod uwagę, gdy wydawano jakieś nowe zarządzenie, nowe prawo. Cnotą obywatelską było spełnianie polecenia czy zarządzenia bez dyskusji i bez krytykowania intencji prawodawcy. Odpowiedzialność za wydane prawo czy zarządzenie ponosił prawodawca wobec Boga, ale nie wobec poddanych. Ten, kto czuł niesprawiedliwość prawa w stosunku do swej osoby, mógł swe cierpienia, swą krzywdę ofiarować Bogu i prosić Go o sprawiedliwość i zmiłowanie na tamtym świecie, po śmierci.

To bezpowrotne wczoraj. A czym się ono różni od chwili obecnej, od dzisiaj? A tym przede wszystkim, że dziś źródłem prawa jest wola ogółu. Ogół obywateli jest prawodawcą dla jednostki, nawet najwyżej postawionej w hierarchii społecznej, a jednostka, jako cząstka tego ogółu, biorąc udział w tworzeniu prawa bezpośrednio lub pośrednio, bierze jednocześnie na siebie odpowiedzialność za celowość i użyteczność tego prawa. Jeżeli więc dzisiaj w państwie demokratycznym jakieś prawo daje się we znaki obywatelom, to im nie wolno narzekać na jednostkę, powołaną również przez ogół do wykonania i tylko do wykonania tego prawa; oni sami, względnie wybrani przez nich przedstawiciele, mogą uchylić istnienie prawa krzywdzącego ogół. Nie minister więc ponosi winę za istnienie tego czy innego prawa w państwie demokratycznym, ale Sejm, a więc wola ogółu obywateli, która to prawo ustanowiła.

Nowe warunki życia wymagają nowego człowieka, którego dopiero wychować potrzeba, którego wychować musimy, jeżeli chcemy utrzymać zdobytą nową formę życia państwowego. Obecnie bowiem mamy stare treści w nowej formie, do niej niedopasowane, z nią skłócone, i wyjście z tej sytuacji prowadzi albo do wyrzeczenia się nowej formy na korzyść starej, albo do pozyskania nowej treści dla nowej formy. Ponieważ pierwsze wyjście jest niemożliwe, bo do tego nie dopuści dzisiejszy duch czasu i ogólne uświadomienie społeczne i polityczne szerokich mas, przeto pozostało wyjście drugie, to jest wychowanie człowieka w duchu potrzeb demokratycznych.

Jeżeli to uczynimy punktem wyjścia, wówczas samorząd uczniowski stanie się systemem powszechnym, chlebem codziennym; bo jak nie nauczymy się pływać, przyglądając się z brzegu rzeki, jak inni pływają, nie nauczymy się tańczyć, przyglądając się, jak inni tańczą, chodzić – przyglądając się, jak inni chodzą, tylko musimy sami próbować pływać, tańczyć czy chodzić, początkowo nabijając nawet guzy, ale stopniowo nabierając wprawy i doświadczenia aż do kompletnego wydoskonalenia każdej z tych umiejętności. Nie nauczymy się żyć w duchu zasad demokratycznych, jeżeli będziemy biernymi obserwatorami, jeżeli będziemy tylko patrzyli, jak inni żyją, lub jeżeli będziemy wysłuchiwali całej masy pogadanek, jak się żyć powinno.

Dzisiejszy obywatel, w przeciwieństwie do „wczorajszego”, po dojściu do pełnoletniości ma prawo i obowiązek obywatelski wybierać i być wybranym do piastowania przeróżnych godności i urzędów. Trzeba, żeby ten obywatel dzisiejszy już od dziecka do godnego piastowania powierzonych sobie obowiązków prywatnych i publicznych starannie i pilnie się przygotowywał i nie „na próbę” tylko, ale na serio, bo człowiek, jak mówi James, „jest chodzącym zespołem nałogów”, które najłatwiej powstają i utrwalają się w najwcześniejszym okresie życia i które dadzą się podzielić na dobre i złe, pożądane i niepożądane. Zadaniem więc szkoły i wychowania jest unikanie złych nałogów, a wprowadzanie do natury dziecka pożytecznych. Dobre, pożyteczne nawyknienia, nabędzie dziecko wtedy, gdy każde wyobrażenie pożyteczne z punktu widzenia społecznego, każdą myśl i uczucie nauczy się przetwarzać w czyn. Znakomity pedagog i socjolog amerykański John Dewey tak mówi o wartości nauki: „Tylko ta nauka ma wartość, która pozwala uczniowi zrozumieć jego środowisko społeczne i daje mu możność poznać, w jakim stopniu jego zdolności mogą oddawać usługi społeczeństwu”. […]

Ideałem człowieka na „dziś” jest człowiek-społecznik w najlepszym i najszerszym tego słowa znaczeniu. W Polsce ten ideał piastowany jest od czasów Komisji Edukacyjnej, która nam w testamencie przekazała, by z dziecka wychować człowieka, któremu w społeczeństwie będzie dobrze i z którym społeczeństwu też ma być dobrze. Oto ideał, oto cel, do którego szkoła polska dzisiaj winna dążyć, i trzeba stwierdzić, że życie szkolne przewybornie nadaje się do zrealizowania tego celu. Autor znanego dzieła „Uczeń i klasa”, prof. Bohdan Nawroczyński, mówi: 1) „organizacja szkolna w wyjątkowy sposób sprzyja kiełkowaniu i wzrostowi życia społecznego wśród grup młodzieży, stanowiących klasy szkolne, 2) poczynając mniej więcej od 10. roku życia, zdolności społeczne młodzieży szkolnej są już do tego stopnia rozwinięte, iż wytwarzają w niej żywiołowe dążenia do rozszerzania się i tworzenia organizacji, po 3) wskutek tego uczniowie jednej klasy albo stanowią grupę społeczną, obdarzoną świadomością zbiorową, a nieraz nawet z wyraźnie zarysowaną indywidualnością, albo też są bardzo podatnym do utworzenia takiej grupy materiałem i po 4) przy sprzyjających warunkach uspołecznienie klasy szybko wzrasta, tworząc niejako sklepienie nad ośrodkowymi dążeniami jednostek, drobniejszych ugrupowań. Nad tym sklepieniem może wystrzelić wieżyca ideału, przyświecająca całej klasie szkolnej”.

Popęd kolektywny, pobudzający dzieci do zrzeszania się i podejmowania wspólnych zadań, może iść, a nawet idzie w dwóch kierunkach – dodatnim i ujemnym, a zawsze tworzy się nałóg, który jest regulatorem dalszego życia osobnika. O ile szkoła zignoruje istnienie i siłę tego popędu, znajdzie on ujście dla siebie przy pomocy innych czynników, jak złego otoczenia, ulicy itp. Inaczej będzie, gdy szkoła zorganizuje warunki, które pozwolą, temu naturalnemu popędowi kolektywnemu stać się z czasem świadomą i pożyteczną siłą społeczną. […] Jak widzimy, pobudką do organizowania samorządów uczniowskich wcale nie muszą, nie powinny być jakieś czynniki sztuczne, zewnętrzne, jakaś bezmyślna mania naśladowania cudzych wzorów, ale powinny i muszą tu być uwzględnione czynniki natury psychologicznej, społecznej, państwowej i ogólnoludzkiej, czynniki przepotężne i wieczne, bo naturalne. […]

Im wcześniej dziecko zacznie żyć w gromadzie zorganizowanym życiem zbiorowym, tym silniejsze będą te nałogi, tym słabsze instynkty egoistyczne. Praca społeczna staje się przyzwyczajeniem, cechą trwałą całego ogółu, jak cechą ogółu może być brak zainteresowań do spraw ogólnych, o ile ten ogół w młodocianych latach swego życia nie był dopuszczany do czynnego udziału w zaspakajaniu swych potrzeb, o ile o wszystko troszczyli się, o wszystkim myśleli starsi. […] okres impulsywnych, potężnych, a bezinteresownych, bo wrodzonych popędów mija wraz z okresem młodzieńczym. Kto nie potrafił z niego skorzystać, wychował nicponia, i odpowiedzialnym tu winien być wychowawca, a nie nicpoń. Może być wynik jeszcze gorszy – wychowanie może dać społeczeństwu „trutnia”, który nie pracuje dla powiększania zasobów społecznych, tylko jest zwyczajnym zjadaczem chleba. I tutaj też wina spada na szkołę i w dużej mierze na rodziców. A dzieje się to przeważnie tak: mamy sporo dzieci tzw. dobrze wychowanych, którym nianie, mamy, ciocie i wiele, wiele innych bardzo życzliwych bliźnich stale mówią: „Tobie nie wypada krzyczeć, nie wypada włazić na drzewo, nie wypada, nie wypada…”. Lata mijają, i to się powtarza wciąż, a co wypada robić, to mówi się bardzo rzadko, a jeżeli się mówi, to przeważnie tak: „wypada być grzecznym, spokojnym chłopcem, ładnie się kłaniać, ślicznie dziękować, rączki całować” itd. Mija okres silnych naturalnych popędów, ale nie miały one możności stać się siłą świadomą, energią twórczą, wolą żelazną, charakterem nieposzlakowanym. Wszystko to „wyschło”, zmarniało. Został żyjący, chodzący manekin, truteń. Taki jest jeszcze gorszym od nicponia, bo ten ostatni może się „nawrócić”, może stać się pożytecznym, gdy przestanie robić źle, a zacznie robić dobrze. „Nicponia” na to stać, bo on jest czynny, energiczny, przedsiębiorczy, silny – wystarczy tylko zmienić kierunek wyładowania tej energii, a otrzymamy typ dodatni; „truteń” to na całe życie – trup…

Czyta się czasami, że gdzieś zaprowadzono w szkole samorząd, bo szwankowała tam karność… Chłopcy sami dobrowolnie wyrzekają się swych naturalnych praw, staja się grzecznymi, posłusznymi, cicho siedzą na lekcjach, cicho i przyzwoicie zachowują się po lekcjach. To zasługa samorządu. Sami sądzą i wydają wyrok na kolegę, o ile ten nie stosuje się do opracowanego regulaminu. Rada Pedagogiczna szczyci się takimi wynikami. A mnie się zdaje, że tu zaszło grube nieporozumienie, że tu wzięto środek za cel, że takie uproszczenie sprawy mocno jej szkodzi i ją komplikuje. Bo zważmy tylko. Jeżeli naczelnym zadaniem samorządu ma być wzmocnienie rozluźnionej karności, jeżeli chłopcy sami będą pracowali nad „unieruchomieniem” pragnącego być czynnym „motoru”, to będzie zupełnie naturalną rzeczą, że ten lub ów chłopak „śmielszej natury” wybuchnie przy okazji i wejdzie w kolizję z ustalonym porządkiem; będzie też naturalną rzeczą, że taki samorząd może istnieć parę miesięcy, rok ostatecznie, dając „dobre wyniki”, ale dłużej już to trwać nie może, bo zabraknie wreszcie materiału odżywczego, zbraknie soków żywotnych. Próba się udała, i można sobie dać z nią spokój.

Jeżeli zaś samorząd pojmiemy szerzej, to punkt ciężkości racji jego istnienia przeniesiemy właśnie na uruchomienie motorów działania na boisku, w ogrodzie, przy warsztatach przeróżnych, na wycieczkach, w klasie oczywiście też, na korytarzu, na podwórku, na sali gimnastycznej, jednym słowem, wprowadzimy ład tu, gdzie panował bezład, ale tylko w tym celu, żeby owemu „motorowi” umożliwić intensywniejszą pracę. Wszak na to trzeba wysiłku lat całych, a nigdy nie zabraknie „materiału odżywczego”, przeciwnie, on stale rośnie, powiększa się. Karność wtedy zmieni się w swej najistotniejszej treści, mianowicie zniknie strach i lęk przed prawem, którego twórcą była jednostka, a rozwinie się poszanowanie prawa, którego twórcą będzie ogół. I od razu trzeba tu zaznaczyć, że do poszanowania prawa, źródłem którego jest wola ogółu, prowadzi droga długa i żmudna, że tu potrzebne długie lata pracy całego zespołu nauczycielskiego i dzieci oraz ich rodziców. […]

Rada Pedagogiczna – to mózg zbiorowy całego organizmu, jakim jest szkoła. Trzyma ona rękę na pulsie całej pracy, obmyśla dla niej kierunek i szuka środków i pomocy, niezbędnej dla jej zrealizowania. Nic tu nie trzeba „nadawać” i nic kasować, bo w ciągu kilku lat system ten wchodzi w krew ogółu, tj. uczniów i nauczycieli tak, że wszystko inne byłoby anarchią i dezorganizacją. System ten jest wprost naturalnym wynikiem wspólnego pożycia na wspólnym terytorium pod wspólnym dachem gromady ludzkiej, której każda jednostka czuć się chce, czuć się powinna i czuć się musi współtwórcą szczęścia, dobra i pomyślności całej gromady. Użyłem tu wyrazu „musi”. Nie chcę, żeby czytelnik rozumiał inaczej jego znaczenie, niż ja, i dlatego króciutkie wyjaśnienie.

Najistotniejszym zagadnieniem w życiu zbiorowym ludzi dorosłych w ustroju demokratycznym jest powszechne zrozumienie, czego od każdego z nas wymaga dobro ogólne, bez względu na to, czy każdemu pojedynczemu obywatelowi to dogadza; nikomu np. nie dogadza płacenie podatku, ale chodzi o to, aby wszyscy rozumieli, że to jest konieczność, bez której nie da się pomyśleć utrzymanie państwa, bezpieczeństwa życia i mienia poszczególnego obywatela oraz należyte funkcjonowanie całego aparatu państwowego; to konieczność, bez której w ogóle nie ma życia w kulturalnej i cywilizowanej organizacji, jaką jest państwo. Chyba gdzieś, gdzie człowiek mógłby żyć luzem, w pojedynkę, tam nie byłoby wymiaru podatkowego, ale tam nie byłoby w ogóle prywatnej własności, i silniejszy bezkarnie zabierałby wszystko, nawet życie słabszemu. W społeczeństwach zorganizowanych świadomość oddania części swego majątku dla zabezpieczenia reszty istnieje u większości obywateli, i mniejszość, nie uznająca tego, będzie zmuszona uszanować wolę ogółu, wolę większości. To samo w szkole, na sejmikach klasowych i ogólnych omawiane są potrzeby, wyczuwane i uznawane przez większość. Wniosek, który na Sejmiku nie uzyska większości, przepada, ale wniosek, przyjęty przez większość, obowiązuje mniejszość wbrew jej woli, i to ma wielką wartość wychowawczą. Nauczyciel ma możność „opozycyjnej mniejszości” wykazać na przykładach z historii własnego narodu czy z historii powszechnej, że tak być powinno. Nauczyciel, domagając się wykonania uchwalonego wniosku, występuje w roli stróża prawa, którego źródłem jest wola większości, nie wola jego jako jednostki, i nie wola mniejszości. Dzieci doskonale zdają sobie z tego sprawę i otaczają nauczyciela jeszcze większym szacunkiem, i tym większym, im gorliwiej ten obowiązek nauczyciel spełnia. Oczywiście, nauczyciel musi szczerze kochać dziatwę, zarówno jako wesołą, beztroską „dzisiejszość” oraz jako rosnące, zbliżające się „jutro”; musi serio traktować życie młodocianej gromady, być pobłażliwym dla drobnych uchybień, właściwych temu wiekowi, i nie wypływających ze złej woli, ale raczej z braku wszelkiej woli; musi pamiętać, że dzieci znakomicie czują, kiedy nauczyciel jest ich przyjacielem serio, a kiedy tylko sztucznym, udającym. Prawdziwemu swemu przyjacielowi dzieci pozwalają być bardzo wymagającym, nie przestając go darzyć swoją miłością i przywiązaniem, a to wszak jest tajemnicą owocności pracy naszej czy to jako nauczycieli, czy jako wychowawców. Organiczne zespolenie nauczyciela z klasą, to wielka siła pedagogiczna, to kres wszelkiej konspiracji, to wspólny przepotężny bojowy front, przed którym pierzcha wszelki wróg życia szkolnego, a więc lenistwo, niedbalstwo, zła frekwencja itd. […] Tego nie osiągnie najlepszy nauczyciel, jeżeli nie dopuści do czynnego udziału w życiu klasy i szkoły swego wychowanka, jeżeli nie uczyni go „obywatelem”, obarczonym obowiązkami i korzystającym z przywilejów, wrażliwym na wszystko, co się dzieje w szkole, chętnie i z wewnętrznego popędu niosącym w ofierze swą pomoc dobru ogólnemu, z ogniem w oczach opowiadającym rodzicom w domu, co się w szkole uchwaliło, co się zrobiło, co jeszcze zrobić trzeba i co zrobione być musi, bo tego wymaga dobro i honor klasy, honor szkoły. Później przyjdzie kolej i na honor ojczyzny, honor ludzkości.

Tylko w ogniu pracy dla dobra ogółu, w atmosferze wzajemnego szacunku i życzliwości rosną szlachetne charaktery, wielkie dusze, tu krzepnie i potężnieje wola do pokonywania coraz większych trudności, tu kształci się myśl, zrozumienie wartości zbiorowego wysiłku, roli jednostki w społeczeństwie, wielkiej wartości siły zorganizowanej zbiorowej, a więc państwa, siły, gwarantującej szczęście i dobrobyt słabej jednostki. Tu kształcą się skłonności tej jednostki do niesienia ciężarów na rzecz dobra ogólnego. Tego nie osiągniemy wygłaszając nawet najwznioślejsze pogadanki na temat, co to jest ojczyzna, a co jej winien obywatel, i co to jest wspólne dobro itd.

Jak robią to inni?

przez redakcja | środa 23 stycznia 2013 | inspiracje, nasze tradycje

W Stanach Zjednoczonych, w George Junior Republic, spotkaliśmy jeden z najstarszych przykładów zastosowania w internacie systemu samorządu uczniów. Również w Stanach Zjednoczonych znajdujemy najbardziej rozpowszechniony wzór samorządu dla eksternatów.

Twórcą systemu, lub przynajmniej pierwszym jego organizatorem, jest Wilson Gill. […] Uczynił nawet więcej; wprowadził bowiem swój system do kilkuset z górą college’ów na całej przestrzeni Stanów Zjednoczonych i Kanady aż do Kuby. Nie zamierzam przedstawiać tu szczegółów sławnego „systemu Gilla”. Rzecz naturalna, jest on w ustawach konstytucji szkolnych odbiciem ustroju państw amerykańskich. […]

W Europie, niedługo przed wojną, dwa kraje poczęły wprowadzać u siebie powszechnie system samorządu uczniów. Trudno się domyślić, że były to Prusy nadreńskie i Austria. F. W. Foerster w dziele „Szkoła i charakter” podaje artykuł z „Gazety Kolońskiej”, opisujący ten system: trymestralne wybory urzędników, rozdział obowiązków, ustanowienie biura ogólnego, złożonego z „osób zaufania” wszystkich klas szkoły w wieku powyżej 14 lat. Wszystkie wewnętrzne czynności nadzoru nad zachowaniem się i czystością należą do tego biura i do jego prezydenta.

W Austrii inicjatywa wyszła od dr. K. Prodingera, dyrektora liceum w Poli. Wskutek zakorzenionych sporów między Włochami, Niemcami i Słowianami, wpadł on na pomysł wprowadzenia od 1908 r. systemu samorządu. Rezultat był tak pomyślny, że grupy dawnych wrogów wzięły się do harmonijnej współpracy dla dobra swojej szkoły. W miejsce dawnych przesądów i wrogich nastrojów wzięło górę w obradach uczucie ludzkości, zgody i zdrowy rozsądek. Oto kilka zdań, wyjętych ze streszczenia pism Prodingera […]:

„Uczniowie mają prawo głosowania i wybierają swych funkcjonariuszy i wyższych urzędników, a mianowicie: naczelnika gminy, sekretarza, prokuratora, członków rady i sędziów. Poza tymi urzędami stwarza się w miarę potrzeby inne, np. «radę zdrowia», komitet dla sportów, komitet dla uroczystości szkolnych, dla biblioteki itp. Rada ogólna i sędziowie zbierają się w stałych terminach, wydają zarządzenia i czuwają nad ich wykonaniem. Gmina ta, której bardzo szczegółowa konstytucja wzoruje się na ustroju państwa austriackiego, dzieli się na osiem okręgów, według ośmiu klas gimnazjum. Pierwszem jej zadaniem jest stosowanie wszelkich środków dla poprawy i uszlachetnienia charakterów swych członków, wydawanie praw, których celem jest dobro gminy oraz staranie o wymiar sprawiedliwości w każdym wypadku. Członkowie mają obowiązek wspierać wysiłki zarządu i pomagać mu w jego działalności”.

Powodzenie tego systemu było tak wielkie, że austriackie ministerstwo oświaty publicznej, na podstawie rozważań X Kongresu nauczycieli szkół średnich, który odbył się w 1910 r. w Wiedniu, oraz po kilkakrotnych wizytacjach gimnazjum Prodingera w Poli, poleciło jego system – nie narzucając go wszakże – wszystkim gimnazjom austriackim. Wiele z nich przyjęło go i było z niego zadowolonych. […]

Nie mogę rozwodzić się nad niezliczonymi próbami, których dokonywano bezpośrednio przed wojną w wielu miastach niemieckich. Podaję jedynie, jako godną, zapamiętania, znakomitą organizację wyższej szkoły realnej we Frankfurcie nad Menem, pod dyrekcją dr. Maksa Waltera, oraz szkoły zawodowej w Monachium, której dyrektorem jest dr G. Kerschensteiner, autor dzieł pierwszorzędnej wartości, […] z którym korespondowałem przed wojną, dostarczył mi, odnośnie do naszego zagadnienia, ogólnej bibliografii obejmującej z górą trzysta pozycji. Wskazuje to, że idea ta rozwija się zarówno w teorii, jak i w praktyce. […]

Próby demokracji szkolnej, czynione ostatnio w eksternatach angielskich, zdają się czerpać natchnienie głównie z doświadczeń zyskanych w internatach […]. J. H. Simpson wprowadził swój projekt w życie w klasie złożonej z 23 chłopców, w wieku od 13 do 18 lat. Uważa on, że każda klasa winna stanowić jednostkę społeczną. Wiedział, że nie powinno się uczniom narzucać gotowej konstytucji; konstytucja tylko wtedy jest użyteczna, gdy odpowiada samorodnym potrzebom i życzeniom dzieci lub młodzieży. Dlatego też ograniczył się do ustanowienia w swej klasie różnych funkcji dla możliwie największej ilości uczniów: bibliotekarza, dyżurnych na różnych lekcjach i dla różnych zajęć szkolnych, przełożonych najrozmaitszych spraw klasy, np. przewietrzania klasy itp. – i czekał. […] Od tej chwili poprzez nieuniknione przeciwności, jakie napotyka żyjący organizm w pełni rozwoju, rozwija się zalążek tej organizacji. „W praktyce nie ma szczegółów życia klasy, którymi by obywatele nie mogli się zająć swobodnie, wedle swego uznania; mogą oni powziąć według swej woli wszelkie postanowienia natury gospodarczej. Istnieją dla nich tysiące zagadnień o żywotnym znaczeniu: nie tylko są upoważnieni do wydawania praw w tej dziedzinie, lecz uważam to za rzecz zasadniczą”. […]

Innego przykładu dostarcza E. A. Craddock, profesor języka angielskiego i francuskiego w średniej szkole politechnicznej w Holloway. Pełną władzę ma komitet uczniów, wybrany przez kolegów w wieku 11 do 14 lat. Profesor nie zajmuje się ani porządkiem, ani karnością, a system, jak się zdaje, działa znakomicie. […] Craddock uważa, że dla powodzenia ustroju demokratycznego jest konieczne wstrzymać się zupełnie od wszelkiej interwencji. Najmniejsze bowiem wmieszanie się z jego strony powoduje wypaczenie doświadczenia przez przesunięcie ciężaru odpowiedzialności i w ten sposób naraża na zniszczenie całej wartości zasadniczego trzonu systemu: rzeczywistego samorządu. A błędy? – zapytamy. Błędy są nadzwyczaj rzadkie. Uczniowie wybierają swych szefów bardzo trafnie. Ci zaś, którzy przez komitet zostali skazani, mogą, o ile uznają to za właściwe, odwołać się do ogólnego zgromadzenia klasy. Członkowie komitetu jednak wydają wyroki i skazują tak sprawiedliwie, iż wypadek taki prawie nigdy się nie zdarza. Pod tym względem mają oni znaczną wyższość nad dorosłymi: znają dokładniej charakter tych, których sądzą; dzięki wyborom zawiśli są od kolegów, którzy powierzyli im funkcję wymagającą zaufania, i wiedzą, że opinia publiczna, która w razie błędu osądzi z kolei ich samych, jest nieprzejednana na punkcie sprawiedliwości i prawdy. Mało nauczycieli może się pochwalić taką znakomitą karnością, jaką uzyskuje komitet. Oszustwa są po prostu niemożliwe; chłopcy między sobą znają wszystkie kruczki i nie byłoby dobrze próbować wywieść w pole członków komitetu. […]

W Paryżu Roger Cousinet, wielki znawca dzieci, mówił po raz pierwszy o systemie autonomii uczniów w „Société libre pour l’étude psychologique de l’enfant”. Belot postanowił bezzwłocznie przeprowadzić doświadczenie proponowane przez Cousineta, w kilku klasach swego okręgu. […] Belot przedstawił wyniki doświadczenia: „Odpowiedziało 37 klas należących do osiemnastu szkół męskich i żeńskich, wszystkie z II i X dzielnicy. […] 16 klas (12 męskich i 4 żeńskie) doszło do wyników mniej lub więcej przychylnych dla samorządu, 20 klas (10 męskich, 10 żeńskich) do ogólnego potępienia systemu lub do niekorzystnych rezultatów. Zdaje się, że powodzenie jego jest mniejsze u młodszych dzieci. Ogólnie sądzono, iż byłoby lepiej, rozpocząć doświadczenie z nowym rokiem szkolnym. Wysoka liczba dwunastu funkcji, rozdawanych co miesiąc między różnych uczniów, wymaga od nauczyciela zbyt wielkiego nadzoru; co do ilości funkcji należałoby zatem pozostawić pewną swobodę”.

Na pierwszy rzut oka zdaje się, iż jest więcej krytyki niż pochwał i że system potępiła większość wychowawców, którzy go próbowali. Rozważając rzecz z bliska, widzimy ze zdziwieniem, że tak nie jest. Skrytykowano i potępiono jedynie warunki doświadczenia: nowy system, stojący w sprzeczności z wszystkimi tradycjami szkoły paryskiej, narzucono wręcz bezwzględnie dzieciom, które były najzupełniej nieprzygotowane do urzeczywistnienia go. Nie tylko brak tu przygotowania, ale brak również okresu przejściowego, nie było żadnego stopniowania, nie było przemyślanego zetknięcia się z trudnościami, które trzeba zwyciężyć. Rozpoczęło się rzecz w środku roku szkolnego. Żądało się, by wszyscy uczniowie, nawet najmniej do tego zdolni, spełniali funkcje wymagające zaufania, z których niejedna przedstawia przy wykonaniu wielkie trudności. Niektórzy wreszcie nauczyciele wierzyli naiwnie, że dla pełnej oceny systemu winni wstrzymać się niemal zupełnie od jakiegokolwiek wkraczania bez względu na to, co by się działo. A właśnie duchowy wpływ nauczyciela nadaje całą wartość samorządowi. Bez tej początkowej interwencji powstaje niemal nieuchronnie anarchia.

Najbardziej też należy podziwiać to właśnie, że paryskie doświadczenie nie doprowadziło do anarchii i że dzieci – i to często – wcale nieźle dawały sobie radę bez żadnego przygotowania; jest to wprost cud! Próbę tę tak źle rozpoczętą, której wyniki były mimo to pod wielu względami zachęcające, uważam, mimo niekorzystnych pozorów, za prawdziwy sukces systemu samorządu uczniów. […]

Pozostaje mi wspomnieć o tym, co zrobiono w Szwajcarii. Nie ma roku, by jedna lub więcej szkół prywatnych lub publicznych nie wprowadziła tego systemu, te zaś, które go raz przyjęły, przeważnie go zachowują. To chyba dowód, że uznają go za dobry. […] Pierwszorzędny materiał dowodowy stanowi dzieło, wydane po niemiecku, C. Burckhardta z Bazylei, który szkicuje nam żywo zdarzenia zaszłe w jego klasie, zorganizowanej w małą republikę. […] Państwo – mówi pokrótce Burckhardt […] – powierza nauczycielowi wychowanie i nauczanie młodzieży. Czy nauczyciel ma być monarchą absolutnym, czy konstytucyjnym? Zaletą absolutyzmu jest to, że upraszcza sprawę; jest on jednak wrogiem wszelkiego rozwoju; zabija wolę, bez której człowiek nie istnieje. Wola młodzieży musi mieć możność wyrażania się. Dobrze, a wola nauczyciela? Czy winna poddać się tamtej? Tak, gdy to, czego chce młodzież, jest dobre. Młodzież powinna najpierw wypowiedzieć swą wolę; nauczyciel sprzeciwi się jej dopiero wtedy, gdy schodzi ona na niebezpieczną drogę. W innych razach dozwólmy młodzieży mylić się czasem i przez własne doświadczenie znajdować dobrą drogę. W ten sposób osiągnie ona niezawisłość i zdolność osądzania. […]

Jak postępował C. Burckhardt? Pierwsze przelanie władzy, na które się zgodził, polegało na przyznaniu klasie prawa samodzielnego mianowania przez nią tygodniowych dyżurnych. Prawo głosu jest tu jednakie dla wszystkich; to ośmieliło słabszych i wszyscy poczuli, iż są częścią zbiorowości. Od tej chwili zmieniły się stosunki między nauczycielem a uczniami: nauczyciel przestał być istotą innego gatunku. Wkrótce zaczyna on odczuwać coraz silniej przywiązanie i wdzięczność uczniów. Powierzenie klasie mianowania dyżurnych uchodzi za akt zaufania. Drugie stadium: poruszono sprawę, jak długo mają trwać mandaty dyżurnych: powstaje dyskusja, protokoły. Z wolna formuje się reguła przystosowana do potrzeb. Nauczyciel niczego nie narzuca. Duży zysk przedstawia ustalenie regulaminu, który jest zawiązkiem konstytucji, odpowiada on samorzutnej potrzebie działania uczniów i w ten sposób zadowala ich głęboki instynkt. Daje im odczuć, że nie podlegają żadnemu naciskowi pochodzącemu z zewnątrz. Charaktery występują na jaw. Wiele dzieci, u których dotychczas zauważono tylko brak uzdolnień, objawia swą indywidualność. W całej zaś tej działalności nie ma celów egoistycznych: jest ona na służbie zbiorowości. […]

System samorządu, przeciwstawiając się dążeniom indywidualistycznym lub egoistycznym, które w szkołach panują jeszcze zbyt niepodzielnie, sprzyja tendencjom społecznym. Tendencje indywidualistyczne oddalają jednostki od siebie, zamiast zbliżać je i jednoczyć. A czyż szkoła nie powinna być laboratorium przyszłych obywateli, instytucją, w której się oni przygotowują do wypełniania obowiązków względem społeczeństwa i państwa? Z ustrojem samorządowym wkracza do szkoły życie. Nie ma już tu rywali, przeciwników, siedzących obok siebie, ale są koledzy, dzielący to samo życie, te same smutki i radości. Powstaje wspólne organizowanie się. Zbiorowość bowiem wymaga organów dla zredagowania powziętych decyzji, strzeżenia prawa, ułożenia stosunków z nauczycielem. Miło jest widzieć, w jakim stopniu panujący nastrój sprzyja samemu nauczaniu. Zdolniejsi pomagają słabszym, ustala się współpraca. W miarę jak znika fałszywy indywidualizm, okazuje się i rozwija u każdego prawdziwa indywidualność. […]

System ten przedstawia jeszcze inną korzyść; wychowując dziecko na czynnego i świadomego rzeczy obywatela w przyszłości, zbliża je do wielkiego społeczeństwa dorosłych. Promienne wspomnienie małej republiki szkolnej będzie mu w przyszłości towarzyszyć w prawdziwej republice. Miłość kraju rodzinnego otrząśnie się z wszelkiego szowinizmu, nie będzie już ona sentymentalnym nastrojem mniej lub więcej biernym, lecz przybierze czynną formę spontanicznej współpracy. Z tego względu wyrobienie poczucia odpowiedzialności znaczy to samo, co wychowanie obywatelskie. Mały obywatel, żyjąc od wczesnej młodości życiem demokratycznym, nauczy się myśli politycznej. Z doświadczenia pozna wartość rozmaitych ustrojów; przeszedł bowiem przez wszelkie stadia życia obywatelskiego, począwszy od biernej roli poddanego do niezawisłego obywatela, który z równymi sobie stanowi o sprawach publicznych. Dlatego też będzie się żywo interesował światem przyszłości. Nie owładnie nim prasa ani opinia publiczna; gdy będzie potrzeba, potrafi stawić im czoło. A gdy później uzna się za pożądane poddać go „kształceniu obywatelskiemu”, abstrakcyjne teorie nabiorą w jego oczach życia; siedząc bowiem w ławie szkolnej, widział w rzeczywistości, jak w miniaturze pracują niektóre koła złożonej maszyny państwowej. […]

Próby przeprowadzane w Szwajcarii francuskiej można podzielić na dwie grupy: jedne, dokonywane w szkołach średnich, drugie, których polem doświadczalnym uczyniono szkoły powszechne. […] Istnieje szereg środków, którymi zapoczątkować można wprowadzenie ustroju samorządu. Trzeba zacytować przysłowie: „Kto za dużo chwyta, słabo trzyma”. Tak więc samorząd i przywileje, które on za sobą pociąga, przyznawać by można tylko dobrym uczniom, a ci zwolna przystępowaliby do wyboru nowych obywateli, w miarę jakby się ci ostatni okazywali tego godni. Dyrektorowie kolegiów, którzy uważają inicjatywę prywatną za proceder zbyt powolny, a którzy zachęceni dobroczynnym działaniem systemu samorządu zechcą go wprowadzić w swych szkołach, mają jeden szybki środek: wprowadzić go z urzędu. Próbował to przeprowadzić Lalive, dyrektor szkół średnich w La Chaux-de-Fonds. W 1919 r. zaproponował on wprowadzenie systemu samorządu w gimnazjum, żeńskiej szkole średniej i w seminarium. Z wyjątkiem dwu klas dziewcząt w wieku od 14 do 16 lat, wszystkie inne klasy postanowiły wypróbować go. Jedna ze wspomnianych dwu klas mimo to prosiła później o pozwolenie przyłączenia się, a najmłodsi uczniowie w wieku od 12 do 14 lat, których pominięto, domagali się energicznie, by im także pozwolono spróbować tego systemu, na co też się zgodzono. Przy głosowaniu nad nim wymagana była większość 2/3 głosów. Jest to oznaką, że system został przyjęty z ochotą.

Regulamin ustalający współpracę uczniów w dziedzinie karności, uchwalony przez konferencję nauczycieli szkół średnich w dniu 19 grudnia 1918 r. i zatwierdzony przez Radę Szkolną 10 stycznia 1919 r., postanawia, że każda klasa ma zamianować z początkiem każdego trymestru komitet złożony z 3 do 5 członków z prawem bezpośredniego powtórnego wyboru. „Komitet klasowy ma następujący zakres działania: a) rozpatruje wszelkie kwestie dotyczącego dobrego stanu klasy; b) stara się przyjść z pomocą uczniom chorym lub zaniedbanym i pomagać im w pracy; c) może wyrażać życzenia w sprawie kursów szkolnych i rekreacji pozaszkolnych; d) dba o estetyczny wygląd klasy”. […]

Konstytucja ta zaraz po nadaniu weszła w życie. Zamianowano komitety. Czy trzeba dodawać, że nowy system został przyjęty z wielkim zapałem i sprawił cuda? Zbyt wcześnie jeszcze bez wątpienia, by mówić o wynikach tej próby. Dyrektor oświadczył mi, że dotychczas jest z niej zadowolony. Uczniowie jednak z wolna dopiero zrozumieją, czego się od nich oczekuje. Często w początkach troska o regulamin bierze u kilku uczniów górę nad wszystkim innym i stwarza atmosferę podejrzliwości i wzajemnej kontroli; wtenczas więcej mówi się o karach, niż o wzajemnym niesieniu sobie pomocy. U innych znowu przeważa szydercza obojętność. Nie zawsze jednak uczniowie są ostatnimi, którzy dobrze rozumieją sprawę; są nauczyciele, którzy wytrąceni z równowagi swych przyzwyczajeń, nie nauczywszy się w swym życiu kierować obcym umysłem jedynie przy pomocy wyjaśniania i przekonywania, nie odnoszą się do systemu przychylnie. Są wreszcie rodzice, którzy podnoszą krzyk na „sowieckie szkoły” i zakazują swemu potomstwu słuchać komitetów klasowych! Miejmy nadzieję, że te wypadki zacofania będą coraz rzadsze.

Dziwnym trafem najbardziej ciekawe próby w zakresie samorządu uczniowskiego przeprowadzono w Szwajcarii francuskiej nie w szkołach średnich, lecz w początkowych. Pragnę tu mówić o próbach równocześnie niemal dokonywanych przez Guignarda, nauczyciela w Founex i przez Chessexa w Brenles i w La Sarraz.

Każdemu oddać trzeba, co mu się należy. Hipolit Guignard zaczął skromnie w 1908 r. i oto przez 12 lat wypróbowuje ten ustrój z takim powodzeniem, że, jak mówi, ani on, ani jego uczniowie, ani rodzice nie pragnęliby wprowadzenia innego. Warto więc zbadać bliżej, czego może nas nauczyć człowiek tak wielkiego doświadczenia w dziedzinie, w której pod względem kompetencji nie ma sobie równego wśród nauczycieli nie tylko w Szwajcarii, lecz prawdopodobnie w całej Europie.

Oto co pisał H. Gailloz w „L’Educateur” z 29 stycznia 1910 r., jako wstęp do referatu swego kolegi Guignarda: „Jeden z kolegów w okręgu Nyon podaje nam wiadomość o próbach, jakie przeprowadził w jednej ze swoich klas, i na liczne prośby zewsząd doń skierowane przysyła nam łaskawie odpisy regulaminów obowiązujących w tej szkole od roku. Regulaminy te, oparte na zasadzie self-governement, zatwierdzone przez miejscową komisję szkolną, wskazują, że idea ta opuściwszy dziedzinę niedościgłej utopii, znajduje się na drodze pełnego urzeczywistnienia w praktyce. Rozumie się, że podobne regulaminy nie są szablonami, które wszędzie należy stosować dosłownie. Powodzenie zależy przede wszystkim od charakteru i ducha klasy, od indywidualności nauczyciela i jego ideału karności szkolnej. Przyjąć bez zmiany regulaminy takie, jakie istnieją w Founex, byłoby grubym i naiwnym błędem. Należy je przestudiować i zbadać dokładnie, polegając na własnym sądzie i niczego nie robiąc zbyt pośpiesznie. Próba jest niezmiernie interesująca i ciekawi jesteśmy ostatecznych wrażeń nie po jednym, lecz po kilku latach doświadczeń […]”.

A oto, jakie korzyści w ustroju samorządowym widział już w r. 1910 nauczyciel z Founex: „Wykonywanie samorządu przez klasę powoduje bardzo korzystną zmianę w sposobie jej myślenia. Odpowiada ono potrzebie czynnej działalności dziecka. Pozwala przejawić się indywidualnościom, rozwija odwagę moralną i otwartość. Pozwala zaspokoić potrzebę sprawiedliwości, na co uczniowie są bardzo wrażliwi. Uczy poszanowania prawa i autorytetu i przez to wzmacnia karność. Korzystny jego wpływ rozciąga się również na nauczyciela, który lepiej widzi wychowawczą stronę swego zadania i wzór, jaki winien dawać w swych słowach, nacechowanych zawsze życzliwością i szacunkiem dla wszystkich swoich podwładnych. Wreszcie, system ten stanowi praktyczną szkołę obywatelską, która zaszczepić może młodej generacji nieco zamiłowania do spraw publicznych”.

Od czasu gdy napisano te słowa, szereg nowych dowodów potwierdził pierwsze wrażenie. […] „Po dwunastu latach prób stwierdzam – mówi autor – iż ten nowy środek jest jedynym, który nam pozostaje, by skierować nauczanie ku wychowaniu moralnemu i demokratycznemu. Rodzina nie życzy już sobie surowości nauczyciela-automatu; zbyt często bierze ona stronę dziecka. Ponieważ zaś hartowanie charakterów jest niemożliwe przy nauce mającej właściwości rozrywki ani w szkole ciągłej zabawy, przeto trzeba koniecznie przeciwstawiać sobie wzajemnie drobne pragnienia, jak to się dzieje w rzeczywistym życiu. Wówczas, rozwijając się swobodnie, zwalczają się one i neutralizują wzajemnie ku większemu spokojowi nauczyciela i z korzyścią dla wyników nauki. Co więcej, poczucie sprawiedliwości i dobrowolnie przyjętego prawa stwarza zdrową atmosferę zaufania; nauczyciel może wtedy z ulgą odłożyć bicz pogromcy, czy laseczkę magnetyzera, i stać się moralnym kierownikiem i współpracownikiem swych uczniów”. […]

Znakomite wyniki, do jakich doszedł w Founex Hipolit Guignard, znajdują poparcie w rezultatach uzyskanych przez Alberta Chessex w Brenles sur Moudon (1909 do 1910) i w wyższej szkole początkowej w La Sarraz (1913 do 1917). Dwie próby Alberta Chessex uważam mimo ich bezpretensjonalności za doświadczenia wzorowe i to z dwu powodów: przede wszystkim Chessex postępował „organicznie”, nie przeskakiwał poszczególnych stopni, nie narzucał konstytucji, nie rozwijał u uczniów skłonności do pustego ustanawiania przepisów. Wszystko, co tam postanowiono, odpowiadało potrzebom organizacji, odczuwanym przez wszystkich; wszystko miało na celu lepsze spełnienie funkcji społecznych, które inaczej nie szłyby tak dobrze.

Po wtóre, doświadczenia te zasługują na uwagę ze względu na wartość otrzymanych wyników. Chessex umiał w rezultacie wprowadzić wśród swych uczniów, chłopców i dziewcząt, bez względu na ich ilość, tego rodzaju ujmującą karność, która zdaje się utrzymywać sama przez się, która sprawia wrażenie, że nauczyciel nie ma co robić i zdaje się potwierdzać myśl J. J. Rousseau, że „dziecko rodzi się dobre”.

Trzeba jednak pozbyć się złudzeń: wolność postępowania połączona z porządkiem jest tu wynikiem długich i cierpliwych wspólnych poszukiwań, rozmyślań, porównań, wniosków, wysiłków udanych lub zakończonych niepowodzeniem, prób cierpliwie poprawianych i udoskonalanych. Tak, niewątpliwie, dziecko rodzi się dobre, przynajmniej w głębi swej natury; lecz tę naturę przysłania często gruba warstwa nierozumu i egoizmu, którą trzeba długo oddzierać, piłować i wygładzać, zanim przez jej złoże dotrzemy do czystego metalu, który pod nią się kryje.