przez Michał Wójtowski | wtorek 27 października 2015 | opinie
Dwadzieścia lat temu w Cité Scolaire Internationale w Lyonie zaczęła działać w ramach francuskiego szkolnictwa publicznego pierwsza sekcja polska. W kolejnych latach dołączyły do niej analogiczne placówki w Strasburgu i dwie w Paryżu. Miałem szczęście i zaszczyt przez kilka lat pracować w sekcji polskiej w Lyonie i z radością odnotowuję tutaj ten jubileusz. Ale o sekcjach polskich w szkolnictwie francuskim wspominam nie tylko z przyczyn jubileuszowych i osobistych. Myślę, że historia ich powstania i działania zawiera dla nas cenne sugestie jak możemy radzić sobie w Polsce z dwoma równoczesnymi kryzysami migracyjnymi.
W 1995 roku we Francji europejski entuzjazm był jeszcze całkiem żywy, podobnie jak pewna sympatia dla kraju „Solidarności”. Nie brakowało także polskich emigrantów, którzy dbali, by ich dzieci mówiły po polsku i uczestniczyły, nawet na obczyźnie, w rodzimej kulturze. Dzięki zbiegowi tych szczęśliwych okoliczności i wielkiej pracy pani Joanny Bonnard, udało się utworzyć pierwszą lyońską sekcję polską, która funkcjonuje do dziś obok sekcji niemiecko- i anglojęzycznej, a także włoskiej, hiszpańskiej, japońskiej, portugalskiej i chińskiej. Wielokulturowy wachlarz bywa znacznie okazalszy w pozostałych francuskich szkołach międzynarodowych.
Celem działania sekcji międzynarodowych jest dwujęzyczność i dwukulturowość uczniów pobierających w nich naukę. Każdy z nich przechodzi zwykły kurs publicznej szkoły francuskiej, ale w ramach tego samego planu zajęć i w tym samym budynku uczy się w języku sekcji literatury, historii i geografii kraju pochodzenia. Cały cykl, obejmujący szkołę podstawową, gimnazjum i liceum, kończy się międzynarodową maturą uznawaną przez szkoły wyższe na całym świecie.
Dla polskiej emigracji we Francji, a jej pozycja społeczna nie jest tam szczególnie wysoka, istnienie sekcji polskiej było ogromną szansą na zdobycie wykształcenia francuskiego na bardzo wysokim poziomie. Sprzyjało to integracji w nowym kraju, przy jednoczesnym zachowaniu związków z kulturą polską. Myślę też, że przy odpowiednim wsparciu ze strony państwa polskiego zarówno nauczyciele, jak i uczniowie sekcji mieliby szansę odegrać ważną rolę w kształtowaniu wizerunku Polski we Francji, w pewnej perspektywie – być może nawet swoistego lobby. Sam jednak miałem okazję przekonać się, że szansa ta była traktowana przez polskie władze taniego państwa jako kolejne nieznośne obciążenie finansowe.
Tymczasem władze francuskie nie szczędziły, przynajmniej początkowo, środków na szkoły z sekcjami zagranicznymi. Przypadek Lyonu był tu specyficzny, bowiem szkoła międzynarodowa powstała w odpowiedzi na umieszczenie w mieście siedziby Interpolu. Plan władz miasta polegał jednak i na tym, by szkoły międzynarodowe stały się częścią infrastruktury potrzebnej dla ściągania cudzoziemców do jednostek badawczych, laboratoriów, ale również – inwestorów zagranicznych. Posyłając dzieci do międzynarodowej szkoły, wiązali się na dłużej z krajem, do którego przyjeżdżali z biznesem i pieniędzmi. Założyć można, że inny był także ich stosunek do miejscowych pracowników i obowiązków podatkowych, widzieli bowiem, że mają do czynienia z państwem traktowanym serio.
We francuskich szkołach międzynarodowych widzę jednak coś więcej, niż tylko składową projektu rozwoju. Widzę w nich to, co do niedawna mogło uchodzić za ważny składnik polskich autostereotypów. Polska gościnność, państwo bez stosów, wielonarodowa Rzeczpospolita – z satysfakcją się tym wszystkim przez lata łechtaliśmy. Teraz jednak wiemy już z pewnością, że są to autostereotypy niewarte funta kłaków.
Nie pierwszy raz okazało się, że gdy świat naprawdę się zatrzęsie, nasze wirtualne państwo-minimum nie potrafi przedstawić żadnej spójnej odpowiedzi na rzeczywisty kryzys, oddając pole lękom i odruchom ksenofobicznym. Nie powinno to dziwić, skoro brakuje jakiejkolwiek wizji działania.
Dlatego wypada docenić starania Związku Nauczycielstwa Polskiego, Polskiej Akcji Humanitarnej oraz Fundacji na rzecz Różnorodności Społecznej. Organizacje te wystosowały 21 września wspólny, dotyczący kryzysu uchodźczego list otwarty do minister Joanny Kluzik-Rostkowskiej. Sygnatariusze nawołują w nim do podjęcia pilnych działań, które przygotują polską edukację do przyjęcia dzieci uchodźców. Deklarują przy tym uruchomienie na własną rękę stosownych konsultacji i studiów.
To ważny głos, ponieważ nie tylko pozwala wstydzić się trochę mniej. Jednocześnie – wobec powodzi emocjonalnych wypowiedzi – jest to stanowisko, które akcentuje rolę instytucji państwa. Państwa, które wcześniej czy później będzie musiało mierzyć się z tym, co nieuniknione. Bo przecież nie chodzi tu tylko o dzieci z Syrii lub Afryki, ale też o te przybywające z rodzicami zza naszych wschodnich granic oraz te, które w zgoła innych okolicznościach przybywają tu z zachodu Europy. Nieuniknione jest zaś to, że Polska przestanie być wkrótce, posłużmy się tym koszmarnym określeniem, „krajem jednolitym narodowo”. Zasadnicze pytanie brzmi, co zamierzmy z tym zrobić i jak tę wielokulturowość wyzyskać i rozsądnie wprowadzić do naszego systemu edukacyjnego.
Warto przy tym pamiętać, że wszelkie pomysły na to, by umiędzynarodowić naszą edukację zrodzą się w sytuacji nędzy edukacji istniejącej. Być może integrowanie przybyszów będzie tym właśnie impulsem, które wyrwie rządzących z błogiej drzemki o tanim państwie i taniej edukacji. Budujmy więc projekt śmiały, bo potencjalnych zysków można wymienić niemało.
Polska poniosła w ostatnim czasie poważne straty wizerunkowe, zarówno za sprawą rządzących, jak i tych, którzy rozpętali na ulicach i w internetowych kanałach nasze małe piekiełko nienawiści do obcych. Zapłacimy za to wszyscy, bo gęba egoistycznych ksenofobów, raz przyprawiona, pozostanie z nami na dłużej. Tym ważniejsze jest, by również na użytek międzynarodowego wizerunku kraju potraktować edukację wielokulturową jako jeden z priorytetów. Po drugie, nie warto chyba z młodych Ukraińców lub Syryjek robić na siłę Polaków i Polek. O wiele bardziej owocna wydaje mi się metoda zastosowana we Francji. Kształćmy więc dwukulturowych i dwujęzycznych obywateli polskich – to lepsze od przymusowej asymilacji. Po trzecie, stwórzmy na wzór francuski szkoły z sekcjami międzynarodowymi. Ich zalety byłyby z grubsza podobne. W warunkach polskich chodziłoby nie tylko o integrację imigrantów zarobkowych, ale też o ściągnięcie do kraju uczonych i inwestorów. Być może dobra szkoła publiczna z sekcjami międzynarodowymi okaże się lepszą zachętą niż niskie podatki i Specjalne Strefy Ekonomiczne. Istniejące obecnie szkoły międzynarodowe mają charakter prywatny i służą raczej izolacji, nie zaś integracji. Warto stworzyć dla nich alternatywę, która nie będą działała na zasadach enklawy.
Edukacja dwujęzyczna wymaga odpowiednio przygotowanych nauczycieli, zwłaszcza w dziedzinach humanistycznych i społecznych. Zamiast więc zwalniać już zatrudnionych, przygotujmy ich do pracy w szkołach międzynarodowych. Przygotowujmy także programy nauczania i podręczniki. Rychło okaże się, że – wbrew dominującym przekonaniom zarządzających nauką – filologia, antropologia i socjologia mogą się jeszcze do czegoś przydać, podobnie jak uniwersytety. Jednocześnie wśród mieszkających w Polsce obcokrajowców z całą pewnością znajdą się nauczyciele pracujący w innych zawodach, często poniżej kwalifikacji. Włączenie ich w system edukacji polskiej będzie korzystne dla wszystkich. Uczmy się budować takie szkoły, bo najwyższa pora, by aktywnie działać na rzecz budowy takiej polskiej edukacji za granicą, która byłaby włączona w systemy edukacji angielskiej lub niemieckiej. Obecnie ogranicza się ona głównie do szkół sobotnich oraz kursów korespondencyjnych. Przy liczbie dzieci, które wyemigrowały lub przychodzą obecnie na świat w rodzinach polskich i mieszanych, taki szczątkowy model może okazać się niewystarczający dla podtrzymania łączności z językiem i kulturą kraju rodziców. Doprowadzi to niechybnie do utraty tysięcy obywateli, którzy mogliby kiedyś wrócić do kraju, ale w żadnym razie nie zaryzykują powrotu z dzieckiem, które nie mówi po polsku. Chyba że na miejscu w Polsce znajdą szkołę międzynarodową.
Oczywiście, wszystko to wymaga nakładów. Ale to samo dotyczy całej polskiej edukacji i całej sfery publicznej. Można postawić pytanie o sens otwierania się na przybyszów, gdy sami sobie nie potrafimy zapewnić jako takiego państwa, w miarę przyzwoitych usług publicznych i czegoś choćby przypominającego dobrobyt. Rzecz w tym, że wszystkich tych rzeczy nie zabierają nam imigranci. Można nawet przypuszczać, że dobrze przyjęci przez nasze państwo zapłacą u nas podatki chętniej, niż robi to dziś wielu rdzennych Polaków i (niesłusznie) szanowanych inwestorów zagranicznych. Jeśli zostaną oni odpowiednio poinstruowani w dziedzinie obowiązków patriotycznych i podatkowych, będzie nas stać na ambitne projekty edukacyjne dla wszystkich, którzy urodzili się obywatelami Rzeczpospolitej lub zechcą nimi zostać. Możemy przyjąć, że otwierając drzwi szkoły dla przybyszów, spłacimy długi z czasów polskiego wychodźstwa. Można też mieć nadzieję, że uruchomimy na bazie edukacji otwartej na cudzoziemców twór przypominający Polskie Inwestycje Rozwojowe, ale znacznie lepszej jakości.
przez Michał Wójtowski | wtorek 25 sierpnia 2015 | opinie
Krótką, lecz najgłębiej zapadającą w pamięć część zeszłorocznej kanikuły spędziłem, po raz pierwszy od lat, z tatą. Zatrzymaliśmy się w niewielkim hotelu w miasteczku Floss, we wschodniej części Bawarii. Lipiec tamtego roku był, zgodnie ze zwyczajem, upalny. Mieszkańcy położonej w Lesie Czeskim mieścinki również kierują się nakazem dobrego obyczaju, bowiem i siebie nawzajem, i obcych zawsze uprzejmie witają uśmiechem i pozdrawiają grzecznie „Dzień dobry!” lub „Szczęść Boże!”. Dobry społeczny obyczaj zaznacza się i tak, że w niedzielę nie spotka się otwartego sklepu, zaś hotelowa kuchnia wieczorem jest zamknięta, by odpoczywać mogli nie tylko goście. Tak właśnie trafiliśmy z tatą do jedynej otwartej gospody.
Od futbolowego triumfu niemieckiej reprezentacji nie minął wówczas jeszcze tydzień, nic więc dziwnego, że przy jednym ze stolików spowity w narodową flagę mężczyzna co jakiś czas wykrzykiwał „Jesteśmy mistrzami!”. Wszystko jednak w najlepszym patriotyczno-futbolowym guście, z dumą, lecz bez śladu agresji lub nieobyczajnego zachowania. Przy stoliku ze świętującym zasiadali żona i zaprzyjaźnione małżeństwo, które, widząc nieznane twarze, postanowiło zagaić rozmowę. Żałosne podstawy niemczyzny, której nigdy nie zacząłem się porządnie uczyć, oraz inne języki świata pomogły podtrzymać rozmowę. Kolega futbolowego fana okazał się kierowcą autobusów wycieczkowych. Objechał kawał Europy, bardzo podobało mu się w Polsce, szczególnie podczas Euro 2012. Gdy zapytał, czy jesteśmy tu na wakacjach, potwierdziłem. Cóż, nie była to prawda, w każdym razie nie cała. Obawiałem się, że to, co przemilczałem, mogłoby mocno zwarzyć nastrój niezobowiązującej rozmowy, w której wszyscy chcieli być dla wszystkich mili. Myślę, że nasi rozmówcy domyślali się celu naszej wizyty.
Do Floss trafiliśmy z okazji corocznych spotkań byłych więźniów Flossenbürga, na które zapraszane są również rodziny ofiar i ocalonych z całego świata. Nad obozem góruje skaliste wzniesienie z ruinami średniowiecznego zamku, stamtąd także najlepiej widać, że jego część zajęta została przez osiedle domów mieszkalnych. Tym bardziej należy docenić starania na rzecz zachowania historycznego kształtu tego miejsca, jakich dokonały organizacje więźniów, miejscowa ludność oraz badacze. Dziś w obozie funkcjonują muzeum i archiwum historyczne. Wcale nie musiały one powstać i sprawnie udzielać wszelkich dostępnych informacji o losach więźniów. Skoro jednak powstały, stanowią dowód dobrze odrobionej lekcji historii. Nie zmienią tego celowo zatarte anonimową ręką zdania na jednej z tablic informacyjnych przy drodze łączącej obóz z zamkiem.
Wspominam to w kolejną rocznicę Powstania Warszawskiego. Na Pradze, gdzie mieszkała moja rodzina, trwało ono krótko. Rozkaz powrotu do konspiracji – wobec braku jakichkolwiek szans uzyskania łączności z lewym brzegiem – został wydany już w pierwszych dniach sierpnia. Nikt nie wie, co robił wtedy ojciec mojego taty. Babcia nie chciała o tym opowiadać, wiadomo tylko, że pewnego dnia nie wrócił do domu i tak już zostało na zawsze, a najgorsze obawy potwierdził wkrótce po wojnie Czerwony Krzyż. Jedynymi śladami sierpniowych i posierpniowych losów dziadka Kazimierza pozostały numery obozowe z Auschwitz i Flossenbürga oraz zapisy transferu z obozu do obozu, wreszcie pozycja na liście zgonów podczas jednego z „marszów śmierci” z połowy kwietnia roku 1945. Armie alianckie spóźniały się zawsze nieznacznie, a zajmujący Bawarię i wyzwalający obóz we Flossenbürgu Amerykanie – o zaledwie kilka dni. Dopiero po siedemdziesięciu latach udało się nam postawić znicz na symbolicznej zbiorowej mogile.
Wspomnienia ubiegłorocznej wyprawy i uczestnictwa w obchodach nie dają mi spokoju. Wyznaczony przez organizatorów termin przypadł wszak na 70-lecie nieudanego zamachu na Hitlera. Właśnie we Flossenbürgu więziono, sądzono pod zarzutem udziału w spisku i stracono na początku kwietnia 1945 roku m.in. Wilhelma Canarisa, Hansa Ostera i Dietricha Bonhoeffera. Informuje o tym pamiątkowa tablica wmurowana na terenie obozu, ale w ubiegłym roku wspomnienia poświęcone uczestnikom niemieckiego ruchu oporu akcentowano także wyjątkowo mocno podczas oficjalnych przemówień. Miałem przy tym dojmujące wrażenie, że ich wektor skierowany jest wyraźnie ku takiemu upamiętnieniu przeszłości miejsca, które jednocześnie uwydatni skalę niemieckiego cierpienia i wskaże na przyszłość jako szansę na współżycie nieobciążone winami przodków.
Dążenie do tego, by zamknąć mroczny rozdział narodowej historii Niemiec doskonale rozumiem. Nie dziwi mnie też, że do udziału w uroczystościach zaproszono niemiecką młodzież szkolną, wieloetniczną i wielojęzyczną, wypowiadającą się w duchu pojednania i tolerancji. Bo przecież podobne uroczystości nie są tylko narzędziem prowadzenia polityki historycznej. Są także świadectwem trwającej od dziesięcioleci pracy edukacyjnej. Tym dziwniej czułem się, gdy wobec więźniów, także Żydów, występował młodzieniec owinięty w arafatkę, której symboliczna wymowa, czy choćby odległe sugestie, zanadto odsyłały do teraźniejszości w miejscu naznaczonym taką przeszłością. Był to zaledwie zgrzyt, który umknął prawie niezauważony i nie wywołał żadnej reakcji. Niestety, takie „zgrzyty” są dziś chlebem powszednim w moim kraju.
Proroctwa „końca historii” okazują się dziś jedynie pokazem myślenia życzeniowego. Rosyjska napaść na Ukrainę, upokorzenie Grecji i kryzys europejskiego projektu budzą niepokój. Nie tylko jako wyraz rozchwiania równowagi realnego układu sił, ale również jako skutek rozluźniania się więzów, jakie na agresorów sprzed lat nakładały wina i pamięć o popełnionych zbrodniach.
Powinno to budzić w Polsce szczególny niepokój, ale też szczególną, skierowaną do wewnątrz, ostrożność. Tymczasem wydarzenia z ostatnich miesięcy i lat zdają się sugerować, że największym marzeniem Polaków stało się dostarczanie amunicji każdemu, kto w stosownym momencie nasz kraj i nasze społeczeństwo chciałby przedstawić w jak najgorszym świetle.
Świńskie łby pod meczetem oraz inne islamofobiczne ekspresje; małoduszność wobec uchodźców i ich, oparta na religijnym kryterium, selekcja; antysemickie napisy na murach i żenujące werdykty sądów w sprawach o szerzenie nienawiści; antyukraińskie stanowiska dziwnych partyjek – to jedna strona medalu. Jest i druga. Ukazała się w medialnej nagonce na Grecję i Greków, w której uczestniczyły też redakcje i osoby uchodzące za wyjątkowo oświecone. Nawiasem mówiąc, podobnie zdarza się im traktować także rodaków, którzy bywają zanadto „roszczeniowi”. Nic z tego, żaden ksenofobiczny akt i żadne wyparcie się solidarności z będącymi w potrzebie nie zostaną zapomniane, gdy trzeba będzie przeprowadzić kolejną wojnę hybrydową lub inną, choćby prowadzoną orężem ekonomicznym, agresję. Niekoniecznie musi ona nadejść ze wschodu.
Wypada się cieszyć, że obchody rocznicy wybuchu Powstania są dziś w Polsce powszechne do tego stopnia, że 1 sierpnia o 17.00 słyszałem syreny pośrodku lasu nieopodal Wdzydz Tucholskich. Budujący jest też fakt, że pamiętamy już nie tylko o walczących z bronią w ręku, ale także o cywilnej historii Powstania. Jest to dla mnie ważne także z uwagi na małą, rodzinną historię. Ale tym bardziej boję się, byśmy jako zbiorowość nie zapomnieli, by pamięć uparcie konfrontować z tym, co czynimy dzisiaj, gdy licho nie śpi. Nie stać nas dziś na takie wakacje.
przez Michał Wójtowski | poniedziałek 29 czerwca 2015 | opinie
W ciągu ostatnich miesięcy często bywam w piwnicy. Sukcesywnie opróżniam kartony, wyjmuję z nich książki i przenoszę na trzecie piętro. Zawirowania życiowe sprawiły, że wiele spośród nich biorę do ręki po raz pierwszy od dziesięciu lat. Oprócz waloru sentymentalnego, opróżnianie piwnicy ma i tę zaletę, że natrafiam czasem na ciekawe, mocno przykurzone, archeologiczne znaleziska, do których – jak pamiętam – nie miałem niegdyś dość serca i cierpliwości. Należy do nich praca Krzysztofa Kicińskiego „Wizje szkoły w społeczeństwie posttotalitarnym”. Rzecz została wydana w 1993 roku, zaś podstawę zawartych w niej rozważań o kierunkach zmian polskiej szkoły stanowią wywiady prowadzone w środowisku nauczycielskim u zarania transformacji, w roku 1991 (warto nadmienić, że Kiciński kontynuował w ten sposób swe badania sprzed roku 1989).
Pytania, jakie zadawano nauczycielom, dotyczyły głównie sposobów wyjścia poza odziedziczony po PRL model szkoły indoktrynującej i krępującej wolność, a także takiej jej przemiany, aby stała się instytucją odpowiadającą wizji państwa demokratycznego. Postawiono więc, przykładowo, kwestie granic ingerencji szkoły w postawy światopoglądowe uczniów, pytano o model socjalizacji, partnerstwo i paternalizm, zróżnicowanie podręczników szkolnych, kształcenie obywatelskie, ale też o stosunek państwa i nauczycieli do szkolnictwa niepublicznego. Wyniki badań pozwalały sformułować tezy o istnieniu w środowisku nauczycieli wyraźnie zarysowanego podziału na zwolenników postaw partnerskich i stosunku paternalistycznego, a więc na frakcję „reformatorską” i „zachowawczą”, przy czym – wprost i między wierszami – wskazywano na korelację tych postaw z posttotalitarnym dziedzictwem ancien regime’u. W wywiadach można jednak było także dostrzec, na poziomie obecności ideologii w systemie szkolnym, obawy przed zmianami, jakie wynikły z dekretu ministerialnego o nauczaniu religii.
Mniejsza jednak o ideologiczne spory z zamierzchłych czasów, jako że badania wykazały coś jeszcze. Otóż nauczycielom, nawet tym „z pasją”, oraz szkołom, nawet tym „z klasą”, niebywale mocno doskwierało coś innego. Z jednej strony degradacja majątkowa personelu, z drugiej – degradacja materialna instytucji. Dlatego właśnie wielu nauczycieli, także tych najbardziej rzutkich i entuzjastycznych, powątpiewało w możliwość pozytywnych zmian lub, po prostu, przytłoczonych codziennymi zmaganiami, nie miało do nich głowy. Pytanie, ile potencjału reformatorskiego ugrzęzło w czasach górnolotnych zamierzeń i przyziemnej nędzy, jest retoryczne. Warto jednak postawić je na nowo. Oprócz książek z piwnicy mamy wszak gazety oraz portale, gdzie w ostatnich miesiącach i tygodniach natrafiłem na dwa teksty odkurzające problematykę podnoszoną przed ćwierćwieczem.
Ratujmy dzieci!
Kilka tygodni temu wpadł mi w oko artykuł poświęcony różnym formom edukacji pozasystemowej. Złożyły się nań historie rodziców, którzy bądź to zabrali swoje dzieci ze szkoły tradycyjnej, bądź też zdecydowali, by ich tam nigdy nie posyłać. Wybrali natomiast szkoły demokratyczne lub nauczanie domowe, sami podejmując trud edukacji potomków. Tytuł artykułu sformułowano z pewną rezerwą, podkreśloną znakiem zapytania – „Koniec tradycyjnej szkoły?”. O wiele mniej zniuansowane są z kolei tezy wywiadu, jakiego „Uważam Rze” udzielił amerykański psycholog Peter Gray, którego poglądy na szkołę systemową dobrze streszcza tytuł „Szkoła to więzienie”.
Mamy zatem do czynienia z dwiema wypowiedziami z odległych obszarów mapy prasowej. Ich wymowa jest jednak zbieżna i daje się zasadniczo sprowadzić do dwojakich odniesień do rzeczywistości edukacyjnej. Odniesieniem negatywnym jest tu model „szkoły tradycyjnej”, „systemowej”, czyli – po skonkretyzowaniu miłych dla wolnościowego ucha frazesów – szkoły publicznej. Miałaby się ona opierać na staromodnej dyscyplinie, rywalizacji, hamowaniu indywidualnej samorealizacji oraz zinstytucjonalizowanej przemocy skierowanej przeciw wolności uczniów. Przy tym wszystkim miałby to być model edukacji nie tylko sprzeczny z ideałami demokratycznymi, ale też nieefektywny, gdyż niedostosowany do współczesności, w której źródła wiedzy są łatwo dostępne i zdecentralizowane. Takiej krytyce „tradycyjnego” modelu edukacji towarzyszy propozycja pozytywna, którą stanowią szkoły demokratyczne lub tzw. unschooling (nauczanie domowe), a więc formy znoszące opresję, by zastąpić ją w edukacji wolnością, demokratycznymi procedurami i efektywnością.
Mój synek za półtora roku skończy sześć lat i pójdzie do szkoły. Mógłbym więc uchodzić za idealnego adresata wspomnianych artykułów. Jako rodzice obawiamy się, niepokoimy, lękamy. A trudno chyba znaleźć kogoś, kto ze „szkoły systemowej” nie wyniósł jakichś urazów, nie doświadczył niesprawiedliwości lub przemocy – fizycznej lub psychicznej. Lęk jest potężnym narzędziem społecznej obróbki, szczególnie w sytuacji, gdy może sycić się rzeczywistymi niedomaganiami polskiego systemu edukacji. Skierowanie potencjału lęku przeciw szkole publicznej, odmalowanej w najczarniejszych barwach, jest więc zadaniem dziecinnie łatwym, jak ideologiczne mnożenie agresji przez opresję i zniewolenia przez więzienie. Dlatego, jako przedmiot urabiania, mówię: „Sprawdzam!”.
Demokracja czy segregacja?
Peter Gray, któremu tak łatwo przychodzi nazywanie szkoły systemowej więzieniem, przywołuje jako przykład sukcesu szkolnictwa demokratycznego amerykańską Sudbury Valley School. Sukcesy absolwentów, ich samorealizacja oraz demokratyzm wewnętrzny mają, jak się okazuje, swoją cenę. Roczne czesne za naukę jednego dziecka wynosi 8700 dolarów, za rozmowę wstępną rodzice płacą dolarów 50, tydzień próbny kosztuje zaś 250 dolarów. Nie są to kwoty bagatelne nawet po wzięciu poprawki na większą zamożność społeczeństwa amerykańskiego. Ustawiają one poprzeczkę na wysokości dostępnej dla klasy średniej. W Polsce wysokość czesnego w szkołach niepublicznych, włączając w to demokratyczne, również wyklucza z udziału w takiej formie kształcenia zdecydowaną większość dzieci. Jest rzeczą oczywistą, że demokracja, która opiera się na segregacji majątkowej, zasługuje jedynie na miano deklaratywnej. I nie zmienią tego żadne zniżki lub dobroczynne zbiórki, mające na celu dokooptowanie do wyselekcjonowanej majątkowo grupy dzieci spoza niej. Wymierne bariery finansowe i konsekwencje ich istnienia to tylko jedno z oblicz segregacji społecznej. Innym, o wiele mniej wymiernym, ale pociągającym za sobą podobne konsekwencje, jest różnica potencjałów kulturowych. Zobaczymy ją najwyraźniej, gdy weźmiemy pod lupę zjawisko nauczania domowego.
Dość często przeglądam oferty pracy dla nauczycieli. Od jakiegoś czasu znajduję wśród nich propozycje zatrudnienia guwernerów i guwernantek. Słowa te, które pobrzmiewają echem odległych czasów, wróciły do łask i użycia. Często oznaczają osobę dyspozycyjną przez niemal cały tydzień, o nienagannych manierach, znającą w mowie i piśmie języki obce, realizującą podstawę programową, podającą zdrowe posiłki i otrzymującą wynagrodzenie w wysokości kilku tysięcy złotych. Takie guwernantki i tacy guwernerzy wychowali Polsce całe pokolenia elit społecznych i kulturalnych, które wywodziły się ze szlacheckich dworków. Dziś zapewne nie pracują w dworkach, ale ich misja będzie podobna. Tym, których nie stać na wydatek kilku tysięcy miesięcznie oraz zapewnienie stancji, lecz pragnących podarować swym dzieciom jak najlepsze miejsce w społecznej hierarchii, pozostają właśnie unschooling i nauczanie domowe. Finansowanie takiej formy nauczania jest możliwe przy spełnieniu – w zmiennych proporcjach – dwóch warunków. Po pierwsze, warunku względnej zamożności lub pracy w wolnym zawodzie, która pozwoli rodzicom zrezygnować lub ograniczyć obowiązki zarobkowe. Po drugie, konieczne jest tu posiadanie – w zastępstwie lub jako uzupełnienie dobrej sytuacji finansowej – dużego kapitału wiedzy i kwalifikacji. W skali społeczeństwa znaczna jego część została zgromadzona w trakcie wieloletniej i często finansowanej z publicznych środków „edukacji systemowej”. Kapitał ten (znamy to zjawisko z innych dziedzin życia społecznego) jest w ten sposób wyprowadzany z domeny publicznej do domeny prywatnej, chociaż fakt ten nie pozostawi żadnych śladów w postaci faktur i bankowych przelewów.
Ten rodzaj prywatyzacji publicznego, przy zachowaniu wszelkich pozorów decyzji indywidualnych, oddolnych i opartych na wolnym wyborze, ma swoje społeczne konsekwencje, których zasięg nie ogranicza się do bezpośrednio zainteresowanych rodziców i dzieci. O ile taka wizja demokratyzacji edukacji będzie się urzeczywistniać lub ostatecznie powiedzie się, uczniowie nieuprzywilejowani finansowo lub kulturowo zostaną pozbawieni kontaktu z tymi, których odpowiednio wyposażeni rodzice zdecydowali się na różne formy walki ze „szkolną opresją”. Finansowa baza i kulturalna nadbudowa, działające ręka w rękę i wołające o pluralizm i demokratyzację, doprowadzić mogą do usankcjonowania segregacji. Diagnoza szkoły-więzienia, tak chętnie wygłaszana przez krytyków publicznego systemu edukacji, nie straci ważności, a problem sam z siebie nie zniknie. Rzecz w tym, że w aspołecznym świecie, którego bojowy okrzyk brzmi „Ratuj się, kto może!”, będzie to już problem cudzy.
Uprzywilejowani nie będą już musieli trapić się poziomem edukacji mniej uprzywilejowanych, dzieci z lepszych i gorszych domów poznawać wzajemnie swych światów, zaś nauczycielskie ziarno uda się wreszcie oddzielić od plew. Przy okazji niejako dokonuje się swoista, wyprzedzająca stygmatyzacja tych uczniów, którzy w więzieniu pozostaną. Bo skoro pozostają i reprodukować będą tę więzienną mentalność, tak obcą awangardzie zmian, to może lepiej zainstalować kamery monitoringu, wstawić solidniejsze kraty i wzmocnić ogrodzenie?
Czego można nauczyć się w więzieniu?
Straszenie więzieniem nie przekonują mnie jakoś, może dlatego, że nie spełniamy kryteriów pozwalających na skorzystanie z alternatyw. Moglibyśmy ostatecznie, z marnymi szansami powodzenia, ubiegać się o kredyt lub, odwołując się do kapitału zgromadzonej wiedzy, uczyć syna w domu. Co prawda i tak wpadłby w końcu w łapy więziennych klawiszy, bo domowa edukacja nie zwalnia z egzaminów klasyfikacyjnych. Dlatego też, obok obywatelskiego niepokoju o segregacyjne konsekwencje podkopywania szkolnictwa publicznego, warto mieć na uwadze coś jeszcze.
Wielu z nas, być może wszyscy, wynieśliśmy ze szkoły trudne doświadczenia, może nawet, jak wypada dziś mówić, traumy. Stykaliśmy się z agresją i niesprawiedliwością, miewaliśmy w szkole różnych kolegów, koleżanki, nauczycieli i nauczycielki. Oni byli prawdziwi, doświadczani wszystkimi zmysłami i całą psychiką. W żadnym razie nie byli to ludzie, których poznawało się przez szybę samochodu lub ekranu komputerowego czy telewizyjnego. Oczywiście, zderzenia z takimi przeszkodami bywały nieprzyjemne. Ale wiem też, że okazały się one bardziej kształcące od stosów psychologicznych podręczników oferujących lekkostrawny budyń osobistego rozwoju i nieskrępowanej samorealizacji. Życie w szkole, która stawia opór, gdzie opresja i agresja są z konieczności i mimo wszelkich starań obecne, ma tę zaletę, że świat poznajemy takim, jaki jest i będzie po wyjściu ze szkoły w dorosłość. Jeśli naszą ambicją nie jest pozostanie w granicach grodzonych osiedli i innych sztucznych baniek społecznych, szkoła tradycyjna działa jak szczepionka i wzmacnia organizm. Pozwala też na naukę nazywania niesprawiedliwości niesprawiedliwością, a agresji – agresją.
O wiele mniej dziś oczywiste jest zaś to, że szkoła stawiająca granice ostro, szkoła rozumnie opresyjna – daje młodszym dzieciom poczucie bezpieczeństwa, zaś w starszych kształtuje postawy oporu i buntu. Wystarczy rozejrzeć się po świecie, by zrozumieć, jak bardzo są nam one dziś potrzebne. Odwołując się do słów pewnego działacza, można wszak zapytać, jak możliwe jest to, by w kraju tak bardzo rozwarstwionym i niesprawiedliwym demonstracje przypominały niedzielne spacery? Nam i naszym dzieciom, którym przyjdzie żyć w świecie, gdzie trudno spodziewać się powitalnych kobierców rozwijających się pod stopami, przyda się i taka szkoła demokratyczna. Taka, w której namacalne przejawy społecznej niesprawiedliwości nie będą tabu wypychanym na margines, zaś ich stała, napominająca obecność doprowadzi wreszcie do powstania takiej kultury demokratycznej, gdzie postawy buntu i niezgody nie będą jedynie dziwactwami lub przedmiotem kpin z palących opony.
„Odszkolnienie” po polsku – doktryna szoku na raty
Bywa, że rzeczywistość bezlitośnie natrząsa się z reformatorów, spełniając ich życzenia w osobliwy sposób. Dotyczy to także krytyków polskiego systemu oświaty. W 1976 roku ukazał się pierwszy przekład książki Ivana Illicha „Deschooling society” („Społeczeństwo bez szkoły”). Autor głosił, że szkoła nie służy wyrównywaniu szans, lecz konserwuje hierarchie i nierówności, wtłaczając do głów uczniowskich zbędną wiedzę oraz ideologię status quo. Należałoby więc zastąpić ją czymś w rodzaju policentrycznej, zdemokratyzowanej sieci wymiany wiedzy i doświadczeń, która ukształtuje społeczeństwo prawdziwie wolne. Nie potrafię oprzeć się pokusie przytoczenia współczesnej recenzji Małgorzaty Szpakowskiej: Bronię szkoły. Najbardziej konserwatywnej, upupiającej, ogłupiającej. Nienadążającej za życiem, wpędzającej w kompleksy, powracającej w koszmarnych snach. Bronię jej nie dlatego, że jest dobra. Bronię jej, ponieważ to, co proponują reformatorzy, jest o całe niebo gorsze. Gorsze, ponieważ wyzwolicielski utopista proponował, zdaniem recenzentki, likwidację niezbędnego społecznie wspólnego kodu kulturowego, nie proponując w zamian nic na tyle wiarygodnego, by mogło zagwarantować społeczną spójność.
Książkę Illicha w roku 2010 wydano w nowym przekładzie pod tytułem „Odszkolnić społeczeństwo”. Wstęp napisał Piotr Laskowski, zaś tom zamykał wywiad Jana Sowy ze Zbigniewem Liberą. Zadziwiające, jak mało spostrzegawczy byli autorzy polskich dopisków do projektu Illicha. Brak spostrzegawczości wynikał zapewne stąd, że wzrok mieli skierowany ku wyżynom najszczytniejszych ideałów. Gdyby bowiem skierowali spojrzenie nieco niżej, dostrzegliby bez trudu odszkolnienie najzupełniej dosłowne, polegające na likwidowaniu setek placówek edukacyjnych.
Jak wiemy, proces ten nie został zahamowany i prowadzi, szczególnie na prowincji, do regresu cywilizacyjnego. Tym dziwniejsze jest, że również dziś krytycy szkoły-więzienia zdają się zupełnie ignorować ów przyziemny, materialny sens unschoolingu i deschoolingu. Ktoś bardzo podejrzliwy mógłby nawet pomyśleć, że ślepota taka wpisuje się , chcąc nie chcąc, w schematy doktryny neoliberalnej.
Nauczyciele z książki Kicińskiego, narzekając na nędzę szkół i własną, coś niecoś musieli przeczuwać. Młoda polska demokracja sprzed ćwierćwiecza musiała być bardzo oszczędna, dlatego wielką zmianę szkolnictwa karmiła wielkimi ideami, skąpiąc przy tym materialnych środków. Wielkie idee przybierały najczęściej kształt reform podstaw programowych, wprowadzenia gimnazjów, nowych przedmiotów szkolnych, przekazywania zarządzania szkołami samorządom, zmiany zasad awansu zawodowego, niekonsekwentnie przeprowadzonej skolaryzacji sześciolatków, najpierw uwolnienia, następnie zaś centralizacji rynku podręczników. Powstawał zatem swoisty chaos, w którym jedynymi pewnikami były niedofinansowanie, niepewność i wzajemne pretensje uczniów, nauczycieli, rodziców. W takich warunkach obróbka lękiem przed szkołą systemową działała i działa znakomicie.
System publicznej oświaty, mimo nieustannego potrząsania i oszczędności, jeszcze jakoś się trzyma. O tym, by zmniejszać liczebność klas, utrzymać zatrudnienie i na nowo przemyśleć kształcenie nauczycieli – jakoś ostatnio cicho. Zapewne dlatego, że wymagałoby to długofalowej, zorientowanej na przyziemny konkret i dobrze finansowanej państwowej strategii. Na północy Europy znalazłyby się też zapewne takie modele edukacji publicznej, z których warto skorzystać. Zamiast tego słyszymy z różnych stron bajki o szkole demokratycznej i unschoolingu, które miałyby wyprowadzić dzieci, oczywiście nie wszystkie, z edukacyjnie niewydolnego publicznego więzienia. Być może jestem złym tatą, skoro chciałbym posłać syna do publicznej szkoły. Jednak, uwierzcie mi, rozpaczliwa nadzieja z jednej strony, z drugiej zaś obawy podejrzliwych przemawiają do mnie znacznie mocniej niż straszenie więziennym klawiszem i pruskim kapralem.
przez Michał Wójtowski | poniedziałek 4 maja 2015 | opinie
„Nędza etyki” Jarosława Górskiego jest tekstem ważnym i odważnym. Autor stawia w nim najważniejsze kwestie na ostrzu noża, bez niedomówień. Zarazem jest to przykład wypowiedzi, która udatnie łączy przemawiającą do rozumu analizę społeczno–polityczną z literackim warsztatem, dzięki któremu tekst trafia do emocji i wyobraźni czytelnika. Jarosław Górski wykorzystuje ową szczególną swobodę, jaką ma felietonista, by bez ogródek powiedzieć: jest wojna!
Nie pozostawia przy tym wątpliwości co do jej charakteru. Kanwę felietonu stanowi opowieść o Sebastianie – niegdyś uczniu, którego przygotowywał do matury, dziś upokarzanemu warunkami życia i pracy młodego i zdolnego kucharza. Sebastian mógłby stać się ofiarą bezwzględnej walki silniejszych ze słabszymi, zamiast kapitulować decyduje się na bezpardonową walkę o swoje w ramach narzuconych reguł. Wie, że jest na wojnie, gdzie nie ma miejsca dla dezerterów: maszerujesz albo giniesz. Warunki narzucają tu silni, zamożni i ustosunkowani, dysponujący ekonomicznymi oraz ideologicznymi środkami nacisku na słabych. Słabym pozostają zaś kły i pazury – to dzięki nim mają szanse przetrwać. Przetrwanie w tej wojnie ma jednak swoją cenę. Trzeba tłamsić, poniżać i narzucać swoje warunki jeszcze słabszym lub dającym się dosięgnąć na polu bitwy, licząc wszelkie możliwe zyski, nie licząc się natomiast z etyką jako niedostępnym luksusem.
Cieniem Sebastiana w felietonie Górskiego jest postać Macieja Kuronia. Niczym w powieści Dostojewskiego mamy więc parę bohaterów, których losy wchodzą ze sobą w dialog – uprzywilejowany staje naprzeciw uciskanego. Pozostawiam na boku prawomocność doboru składników kontrastu. Pisarsko jest on atrakcyjny, a przy tym ma niewątpliwie liczne analogie w mniej lub bardziej anonimowej mikrohistorii społecznej naszego kraju.
Wiem, skąd znam taki świat. Wiem, skąd znam taką konsekwentną pisarsko metodę jego przedstawiania. Tak pisał Tadeusz Borowski, autor „U nas, w Auschwitzu…”: „Pamiętasz, jak lubiłem Platona. Dziś wiem, że kłamał. Bo w rzeczach ziemskich nie odbija się ideał, ale leży ciężka, krwawa praca człowieka. To myśmy budowali piramidy, rwali marmur na świątynie i kamienie na drogi imperialne, to myśmy wiosłowali na galerach i ciągnęli sochy, a oni pisali dialogi i dramaty, usprawiedliwiali ojczyznami swoje intrygi, walczyli o granice i demokracje. Myśmy byli brudni i umierali naprawdę. Oni byli estetyczni i umierali na niby”.
To była inna wojna i inny świat. Mamy tyle szczęścia, że historia oszczędziła nam najgorszego. Nie znaczy to, że w naszym świecie nie istnieje to wszystko, co wtedy, „na dnie historii”, ujawniło się z całą siłą. Świat Sebastiana jest więc zalążkiem świata Tadka.
Sebastian jest korwinistą – tak felietonista otwiera przed czytelnikiem jeden z wątków swej wypowiedzi. Twierdzi on, że „właśnie Korwin–Mikke umie coś, co kiedyś potrafili socjaliści: opisać zjawisko, którego i Sebastian, i większość z nas doświadcza zmysłowo: w tym świecie toczy się bezwzględna wojna”.
Celne spostrzeżenie. Korwin-Mikke, wiemy o tym, opanował umiejętność opisywania zjawisk. Jego retoryczna sprawność może budzić podziw, podobnie jak skuteczność trafiania do ludzi, zwłaszcza młodych, takich jak Sebastian. Gdy byłem w wieku Sebastiana zdającego maturę, także mnie uwiódł Janusz Korwin-Mikke. Pisał znakomite książki o brydżu. Nauczył mnie licytacji i rozgrywki, stawiania impasów i wielu sztuczek, które pomagały realizować trudne kontrakty. Zasadą jest tu zimna krew i wykorzystanie każdej nadarzającej się szansy, każdego błędu przeciwnika i – nade wszystko – umiejętne posługiwanie się rachunkiem statystycznym. Brydż to gra, która nie zna dylematów, najzupełniej wystarczy w nim umiejętność liczenia.
O ile przy zielonym stoliku statystyka pozwala trzymać się czystego opisu sytuacji, o tyle w życiu społecznym sytuację naszą stanowimy. Robimy to m.in. posługując się językiem. Językiem, który nie tylko nazywa świat, ale też pozwala go tworzyć. Korwin-Mikke o tym wie. Jego bezlitosna narracja społeczna, w której widać odbicie zimnej brydżowej kalkulacji, wyklucza ze świata jednostki, grupy, poglądy. Dostarcza także gotowych formuł – słownych, a więc pojęciowych – i sloganów, po które sięgają jego zwolennicy. To samo można powiedzieć o każdej narracji dotyczącej życia społecznego. Każda z nich zawiera w sobie swoistą etykę (a zoologiczna etyka korwinistów nie stanowi tu wyjątku), która porządkuje świat i którą można wykorzystać dla własnych celów. Tu także – w języku, a nie tylko w świecie przedmiotowym – toczy się wojna o nasze sprawy. W języku, w którym takie słowa jak „socjalizm” i „sprawiedliwość społeczna” stały się prawie niecenzuralne. Dlatego wydaje mi się, że od czerpania inspiracji ze spostrzegawczości i instynktu Korwina ważniejsze jest to, by przywrócić słowom ich właściwe znaczenia. Tymczasem pod tym względem omawiany felieton wydał mi się krokiem w przeciwnym kierunku.
Tytuł „Nędza etyki” ma, jak się zdaje, dwóch adresatów. Mam tu wątpliwość, bowiem tylko jeden z nich został jednoznacznie wskazany. Chodzi mianowicie o „młodą polską lewicę”, która „swoim etycznym przesłaniem” zakłamuje obraz sytuacji, czyli bezwzględnej walki o byt. W tym adresie polemicznym autor ma chyba sporo racji – zapewne wielu „socjalnie nastawionych idealistów” operuje jedynie w sferach wysublimowanej spekulacji etycznej lub do indywidualnej etyki ogranicza horyzonty swego myślenia i działania. Mniejsza już o to, kogo autor miał na myśli, chociaż takie doprecyzowanie zapewne posłużyłoby jasności przekazu. To jednak niepokoi mnie mało.
Mój niepokój budzi głównie ostatni akapit felietonu. Czytamy tam: „Tyle że i Sebastianowi, i mnie, nic po etycznej przemianie, i myślę, że także nic po niej innym ludziom, którzy żyją na wojnie, gdzie jeśli chcą coś mieć, to muszą to komuś wyrwać. Nie ma sensu mówić do ludzi żyjących w dżungli językiem etycznej powinności I przemiany”. Wydaje się, choć to jedynie moja interpretacja, że ten fragment należy rozumieć nie tylko jako podważenie stanowiska części współczesnej polskiej lewicy, ale też – zamierzone lub niezamierzone – podważenie tej części jej tradycji, którą uosabia twórczość i praktyczna działalność Edwarda Abramowskiego. I nie chodzi tu jedynie o słowa-klucze, w rodzaju „etycznej przemiany”. Rzecz dotyczy przede wszystkim zawartych w całym tekście sugestii o nicości etyki indywidualnej wobec potęgi stosunków ekonomicznych.
Myśli Abramowskiego zawdzięczają swoje miejsce w historii światowego marksizmu i w polskiej historii myśli właśnie etycznej oraz indywidualistycznej reinterpretacji tez niemieckiego filozofa. A także – chociaż w przebiegu biografii intelektualnej niekonsekwentnemu – odrzuceniu determinizmu. Był to akt odwagi i przenikliwości, któremu polska lewica wiele zawdzięcza.
Jak wiele? W tym miejscu odwołam się do znanej anegdoty, którą w swych wspomnieniach umieścił Ludwik Krzywicki. Cytuje on kpiarską wypowiedź pewnego socjalistycznego działacza, wygłoszoną w obecności Abramowskiego: „Jestem jak atom wody, nurt mnie dokądś niesie, kierunek nie ode mnie zależy, ani szybkość, z jaką prąd mnie unosi, a gdybym, jako atom, miał przymioty duchowości ludzkiej, a więc gdybym myślał, czuł, chciał, to snułbym tę samą filozofię, jaką snuje pan, panie Abramowski, dowodziłbym, że ja, atom, wpływam na kierunek biegu, iż ode mnie zależy prędkość pędu rzecznego. Idę, dokąd mnie pchają moje przekonania, są mi one narzucone przez cały mój układ duchowy, przez otoczenie, w którym się wychowałem, w którym żyję; dążę ku socjalizmowi, bo każdy uczciwy, inteligentny człowiek, o ile usłyszał o dzisiejszych teoriach społecznych i przyjrzał się krzywdom ludzkim, musi być socjalistą. Jeśli pan chce, jestem jak człowiek opętany, moją ideą opętańczą jest wyzwolenie klasy pracującej”. Tak żartował sobie z indywidualizmu i etycyzmu Abramowskiego nie kto inny, lecz sam Feliks Dzierżyński. Gospodarz i kronikarz ich spotkania pisze następnie, że poglądy Abramowskiego ekscytować mogły najwyżej zapatrzone weń „gromadki dziewcząt” lub nieco większe grupy inteligencji, podczas gdy Dzierżyński miał w sobie zdolność „pozyskania tysięcy”.
Czy Krzywicki w swej ocenie miał rację? Co do Dzierżyńskiego – z pewnością. Jeśli zaś idzie o Abramowskiego, to jego wpływ na kształt polskich inicjatyw lewicowych nie da się przecenić. Chodzi tu, oczywiście, o ruch spółdzielczy. Ale także – z postulatami etycznego indywidualizmu związany – wpływ na całe pokolenie nauczycielek i nauczycieli o prospołecznej orientacji, które działało pod wpływem Abramowskiego w czasach strajku szkolnego i później – niekiedy poza połowę wieku XX. Nie sposób również zapomnieć o tym, jak etycyzm Abramowskiego wpływał na polską kulturę literacką, na Żeromskiego i Dąbrowską, by trzymać się tylko nazwisk najbardziej znanych. To nie była etyka nędzna i samowystarczalna, lecz etyka kierująca skutecznym działaniem. Wciąż nie potrafimy być równie skuteczni, nie znaczy to jednak, że należy zarzucić raz na zawsze postulaty etyczne lub zawiesić je do czasu przekształcenia społecznych instytucji.
Dlatego właśnie nie kupuję ferworu retorycznego, w którym ginie etyczny aspekt lewicowości, zaś na pierwszym planie pojawia się sposób widzenia spraw, jaki narzuca nam bezlitosna, deterministyczna frazeologia korwinistów. Język niekiedy nas ponosi i zdradza. Uwagę tę odnoszę zresztą i do siebie. Jako czytelnika omawianego tu felietonu, który mógł mylnie go odczytać, oraz autora repliki, któremu drżała ręka, gdy w takim a nie innym kontekście przywoływał wypowiedzi Borowskiego i Dzierżyńskiego.
W obronie „abramowszczyzny”, ale też w poczuciu elementarnej solidarności z Sebastianem – pozwolę sobie na ostatni już, zamykający cytat z „Prób świadectwa” Jana Strzeleckiego:
„W naszym oporze nie chodziło o ocalenie nas samych; to zyskiwało się nierównie pewniej przez uległość. Nasz opór był oporem przeciwko światu, który oni chcieli ludziom zgotować. Ale nasz opór nie był bez reszty wyznaczony przez obiektywny układ rzeczy, tylko przez nasz sąd o tym układzie, przez orzeczenie, że to, co oni czynią, jest zbrodnią, której istnienie jest dla nas wyzwaniem. Działaliśmy więc, jak mówią filozofowie, w szczelinie wolności. Nasz opór był aktem moralnego podmiotu, nie dało się go ani wywieść, ani uzasadnić wyłącznie przedmiotową wiedzą”.
przez Michał Wójtowski | poniedziałek 23 lutego 2015 | opinie
Skonstruowane u progu XIX w. maszyny przędzalnicze stały się jednym z motorów rewolucji przemysłowej i rozwoju gospodarki kapitalistycznej. Spowodowały także masowe bezrobocie wśród rzemieślników i degradację ich profesji. Odpowiedzią pokrzywdzonych było niszczenie urządzeń, których stosowanie pozbawiało ich pracy. Apogeum ruchu protestu, znanego dziś pod nazwą luddyzmu, przypadło na lata 1811-1813. Wtedy też parlament brytyjski wprowadził Frame Breaking Bill, regulację zaostrzającą uchwalone wcześniej prawo chroniące maszyny przed ludźmi. Zgodnie z nową ustawą, mającą obowiązywać przez dwa kolejne lata, niszczenie maszyn zagrożone było karą główną. Szacunkowe dane mówią o kilkudziesięciu powieszonych luddystach. Innych, potraktowanych łaskawiej, zsyłano dożywotnio do Australii.
Wszystko to działo się w okresie wojen napoleońskich, a okoliczności wojenne sprzyjały stanowieniu barbarzyńskiego prawa. Tylko nieliczni członkowie elit gotowi byli ująć się za ofiarami represji. Jednym z tych nielicznych był Lord George Byron, który obronie luddystów poświęcił swą pierwszą mowę parlamentarną.
Polscy dziennikarze bywają bardziej jednak lordowscy od angielskich lordów. Przekonują o tym poranne audycje w jednej ze stacji radiowych, gdzie chętnie ostatnio dyskutuje się o protestach społecznych. Przy nieśmiałych sprzeciwach prowadzącego mówi się tam, a wręcz nawołuje, do „demonstracji siły” rządu, do „pacyfikacji”, czemu towarzyszą przepełnione troską zdania o „podpalaniu Polski” przez „szkodników” w obliczu niestabilnej sytuacji w Ukrainie. W kolejnych dniach i tygodniach podobne głosy zyskują na sile i tracą na subtelności.
Wygląda na to, że na dzikich polach skojarzeń i epitetów jedynie krok dzieli uczestników kulturalnych dyskusji od posłużenia się otwarcie frazeologią zaczerpniętą z „Ogniem i mieczem”, od wprowadzenia na nowo w obieg publicznej debaty pojęć „tłuszczy” i „czerni”. Zmieniłyby się desygnaty, ale przekonanie o przyrodzonej wyższości poglądów elit nad masami pozostałoby niewzruszone i niewymagające dowodu, jak w toczących się w szlacheckiej Rzeczpospolitej historycznych powieściach Sienkiewicza.
Niedaleko trzeba szukać dowodów długiego trwania struktur mentalności szlacheckiej – pogardy oraz dehumanizacji grup słabszych ekonomicznie i zagrożonych społeczną marginalizacją, które upominają się o swoje prawa. Wystarczy poczytać internetowe komentarze pod dowolnym tekstem poruszającym omawiany w studio temat protestów. Tu, gdzie nie obowiązuje minimum dyskusyjnej etykiety, nie sposób otrząsnąć się z wrażenia, że moc sienkiewiczowskiego imaginarium – wtłaczanego do głów programem szkolnych lektur – przyczynia się do łatwości, z jaką poglądy i ekonomiczne interesy innych grup unieważnia się przy pomocy garści epitetów, ciągłego wytykania „chamstwa”, „roszczeniowości” czy „nieróbstwa”. W niepewnych czasach, gdy deklasacją zagrożonych jest tak wielu, tworzone mocą wyzwiska wyobrażone hierarchie społeczne pozwalają poczuć ulgę z powodu bycia szlachcicem wobec dowolnie wybranego chama. I chociaż nie aspiruję do roli nieomylnego psychoanalityka debaty publicznej, to jednak intuicja podpowiada mi, że za posługiwaniem się wobec protestujących tak pogardliwym językiem stać musi jakiś potężny, trudny do opanowania lęk. Przepojone pogardą emocjonalne epitety pomogą jednak tylko na krótką metę. Mam wrażenie, że jeśli nie lekarstwem, to przynajmniej remedium nadającym lękom konkretną formę mogłaby okazać się konfrontacja z ich narracyjnym, literackim ucieleśnieniem. W końcu już starożytni Grecy w perypetiach tragicznych bohaterów odnajdowali własne strachy i obawy, by się z nimi zmierzyć.
Wspomniany wcześniej lord Byron spędził lato 1816 r. nad Jeziorem Genewskim. Z powodu niskiej aktywności słonecznej oraz wielkiej erupcji wulkanicznej czas ten zapisał się w historii jako „rok bez lata”. Niedawna wojna w Europie, rozruchy społeczne na Wyspach Brytyjskich, anomalie klimatyczne i klęska nieurodzaju musiały podsycać niepokój. Tym bardziej, że i Byron, i towarzysze jego szwajcarskich wakacji – Percy Shelley i Mary Wollstonecraft Shelley – zdawali sobie sprawę, że błyskawiczny rozwój nauki i technologii zapowiada rychły przełom cywilizacyjny.
Ponieważ Szwajcarii nie ominęły deszcze i chłody, kompania spędzała czas w czterech ścianach, czytając niemieckie powieści gotyckie. W takich właśnie okolicznościach zrodził się pomysł zawodów literackich, w ramach których każdy stworzyć miał opowieść grozy. Potwór doktora Frankensteina, powołany do życia przez Mary Shelley, oraz przywrócona nowoczesności przez niedokończony utwór Byrona (oraz stworzone na jego kanwie pełnowymiarowe opowiadanie Johna Polidoriego) postać wampira są dziś żywymi figurami masowej wyobraźni. Wiedziony prometejskim imperatywem naukowiec stwarzający monstrum, oraz arystokrata żywiący się ludzką krwią powracają w różnych kostiumach w odpowiedzi na ciągle żywe lęki. Choćby tymi przed postępami alienującej się technologii (pieniądz, papiery wartościowe i giełda to także swoiste technologie) lub bezwzględnym, choć niekoniecznie arystokratycznym, wyzyskiem.
Wobec rzeczywistego lub udawanego lęku naszych „opiniotwórców” przed powrotem Jakuba Szeli (tego historycznego i tego z „Wesela”), chciałbym zaproponować im lekturę pewnej współczesnej powieści, bardzo poczytnej i obsypanej nagrodami przez czytelników literatury fantastyczno-naukowej. Książki poczytne bywają nimi także dlatego, że trafiają w problemy społeczne. Mogą też kształtować reakcje na te problemy, i to często takie, że aż strach. Książka, którą chciałbym tu przedstawić dotyka m.in. problemu relacji między oświeconymi elitami a masami.
Witajcie zatem na Midgaardzie, niezwykłej planecie zamieszkałej przez humanoidalne istoty. Doprawdy, lepiej znaleźć się tam, niż pozostać w Europie, gdzie przeklęty etatyzm i wszechobecne regulacje doprowadziły do takiego spętania indywidualnej wolności, że nawet lodówki napominają tu zdigitalizowanym głosem o szkodliwości spożywania alkoholu. Na Midgaard wysłano ekspedycję naukową, która – nie ingerując w zastany świat – miała go zbadać i niepostrzeżenie opuścić. Tak się jednak nie stało, zaś fabuła czterotomowej powieści Jarosława Grzędowicza „Pan Lodowego Ogrodu” wyrasta stąd, że kilkoro spośród członków ekspedycji nie odrobiło należycie lekcji doktora Frankensteina.
Autor, z pomocą swej etnologicznej i technologicznej swady i erudycji buduje świat miecza i klanu, magii i mitu, w którym z nieznanych powodów nie działają wytwory zaawansowanej ziemskiej techniki. Uczeni z Ziemi rychło pojmują, że mają za to dostęp do sztuki czarnoksięskiej i bezwzględnie korzystają z możliwości, jakie przed nimi otwiera. Wysłany z misją ratunkową główny bohater rychło przekonuje się, że uczestniczy w wydarzeniach do złudzenia przypominających fabułę „Jądra ciemności” Josepha Conrada, gdzie rzucony poza granice swej cywilizacji „człowiek europejski” powołuje w głębi kongijskich lasów do życia społeczne monstrum. Czytelnik zaś może bez trudu, posiłkując się autorskimi aluzjami, pojąć, że ma do czynienia nie tylko z dość zgrabnie skonstruowaną opowieścią fantastyczną, ale także z powieścią idei, odsyłającą do najzupełniej współczesnych światopoglądów.
Klucz ideowy nie jest tu nadmiernie skomplikowany. Sugerują go już choćby nazwiska uczonych, którzy postanowili zapanować nad światem Midgaardu. Postacie i swobodnie realizowane zamierzenia wysłanników z Ziemi – Ulrike Freihoff, Passionarii Callo i Piera van Dykena – to stosownie spreparowany amalgamat feminizmu, psychoanalizy, ideologii krwi i ziemi, kontrkulturowego terroryzmu, komunistycznej rewolucji, relatywizmu i dyskursu postmodernistycznego. Magia jako metafora ideologii prowadzi ich do zaprowadzenia totalitarnych reżimów. Nie trzeba dodawać, że mają się one kojarzyć czytelnikowi wyłącznie z rozmaitymi odcieniami idei choćby podejrzewanych o związek z lewicowością, a raczej z osobliwym, krojonym na potrzeby tendencyjnej polemiki jej obrazem.
Znamienne jest również wyobrażenie Grzędowicza o mechanizmie, poprzez który dokonują się opowiadane przez niego rewolucje społeczne. Ich czynnym, świadomym podmiotem są wyłącznie jednostki żądne osobistej władzy i kultu. Masy pozostają w istocie bierne, łatwe do sterowania, przepełnione pragnieniem krwi i resentymentem, nieskończenie plastyczne. Czekają jedynie, by je uwiedziono i sprowadzono na złą drogę – wprost do totalitarnego piekła opartego o kult jednostki.
Od tej reguły istnieją oczywiście odstępstwa. Oprócz uczonych łotrów i powolnych im mas spotkamy w powieści także ziemskich i midgaardzkich bogów i bohaterów, którzy zdołają uratować prawowitego dziedzica cesarstwa, przywrócić równowagę, zdrowy rozsądek, spokojne miejskie życie i wolny rynek.
Chociaż książka Grzędowicza pomyślana jest bez wątpienia jako miły w lekturze młot na lewicowe czarownice, nie zamierzam demaskować jej tendencyjnej jednostronności, nadużyć i uproszczeń – zadanie byłoby zbyt łatwe. Dawno już Jacek Dukaj zwracał uwagę na to, że polska fantastyka charakteryzuje się „wyobraźnią po prawej stronie”. Proponuję przeczytanie tej powieści części liberalnych elit po to, by przekonały się, że chętnie sięgają po chwyty retoryczne i wyrażają mimochodem takie przeświadczenia, jakich nie powstydziłby się w konserwatywnych zapędach autor „Pana Lodowego Ogrodu”.
Czarnym charakterem nie musi być wszak naukowiec, bo teorie spiskowe mają niejedno imię. Do tej roli, o czym przekonują dyskusje prowadzone w polskich mediach, świetnie nadaje się działacz związkowy, ewentualnie polityk ukryty za kulisami. Jednak nawet jeśli przyjmiemy założenie, że zawsze znajdą się tacy, którzy żerują na społecznym niezadowoleniu, to nie wynika stąd wprost i niezbicie, że wszelkie protesty są sterowane z zewnątrz, a przez to niesłuszne lub wręcz bezprawne. Niezwykle łatwo oświeceni komentatorzy przyjmują, że protestujący stanowią bezwolną masę, która daje sobą powodować. I powracają w swym opiniach do wciąż tej samej śpiewki o „niedojrzałym społeczeństwie” – oraz o powołanych z zasady do kierowniczej roli (chociaż już nieszlacheckich) elitach.
Na koniec wypada powrócić do ruchu luddystów. Nie po to, by komukolwiek przypisywać chęć krwawego tłumienia buntów społecznych, chociaż niektóre publicystyczne reakcje na protesty górników i rolników nie były odległe od stawiania takich postulatów. Nazwa angielskiego ruchu sprzed dwóch stuleci pochodzi prawdopodobnie od nazwiska Neda Ludda, na poły mitycznej postaci, której przypisywano pierwsze akty niszczenia maszyn przędzalniczych. Pieśń gminna głosi, że Ludd miał swoje schronienie nieopodal Nottingham, w lesie Sherwood, znanym jako kryjówka Robin Hooda i jego kompanii.
Niepostrzeżenie wkraczamy więc poprzez Sherwood z powrotem w dziedzinę zmyśleń, domysłów, literackich fikcji, prawd i narracji. Wkraczamy jednak od całkiem innej strony. Literatura w swych popularnych i wysokich odmianach pozwala konfrontować się i oswajać z lękami – przed krwawymi rewolucjami chociażby. Może też wyrażać nadzieję i dążenie do świata trochę lepszego i bardziej sprawiedliwego. Dlatego, chociaż strach ma wielkie oczy, głosu ulicy nie musicie koniecznie zbywać pogardą, zarzutami o interesowności, populizmie czy naiwności. Również dziennikarskie elity mają swoje interesy, swój populizm i swoją naiwność. Ich nazwanie i oswojenie poprzez lekturę oraz pozbawioną uprzedzeń debatę będzie z pewnością lepsze od wyższościowych fochów.
